Archive for Instondo

Coalitie Passend onderwijs-Jeugdhulp-Zorg

PO-Magazine: De natuur als spiegel voor de school

Een ononderbroken ontwikkeling van alle kinderen staat hoog op de agenda van de brede coalitie van onderwijspartijen, VNG, branches, cliënt- en ouderorganisaties en de ministeries van VWS en Onderwijs. Gezamenlijk zetten zij de schouders eronder om deze maatschappelijke opdracht waar te maken. Een goede samenwerking is daarbij onontbeerlijk.

De sectorraad samenwerkingsverbanden vo formuleerde hiervoor een basisdocument, met vijf uitgangspunten. Ook voor po-scholen kan dit van belang zijn.

De coalitie formuleerde vijf leidende principes om de samenwerking waar te maken:

 

  1. De ononderbroken ontwikkeling van het kind centraal.
  2. Inclusief, passend en zo nabij mogelijk.
  3. Samenwerken aan een integraal aanbod.
  4. Partnerschap en regievoering.
  5. Samen steeds beter worden.

 

De ononderbroken ontwikkeling van het kind

Om ervoor te zorgen dat kinderen zich op een goede manier ontwikkelen zijn er een aantal zaken die aandacht verdienen. Bovenaan de lijst staat de roep om vraaggericht te werken en te denken vanuit het kind. Het streven is om dit snel, preventief, op maat en in samenspraak met partners en ouders te organiseren. Het kind en de ouders zijn altijd betrokken bij de ondersteuningsvragen, doelen en aanpak. Er is sprake van gezamenlijke besluitvorming. De ondersteuning moet afgestemd zijn en elkaar versterken.

De leerrechten mogen centraal staan, net als het recht op een schoolomgeving waarin sociale interactie met leeftijdgenoten mogelijk is. Kinderen stromen in op het onderwijsniveau dat aansluit bij een ambitieus ontwikkelingsperspectief, waar mogelijk met uitzicht op een diploma en loopbaanperspectief. Discussies over financiering staan de uitvoering van de oplossing niet in de weg. Organisaties voeren deze discussies zelf achter de schermen.

 

Inclusief, passend en zo nabij mogelijk

In principe krijgt elk kind in de eigen leeromgeving passende ondersteuning, en waar nodig ook de ouders. Dan hoeft geen leerling de regio uit. Inclusief onderwijs veronderstelt dat deelname aan het reguliere onderwijs waar nodig wordt ondersteund met jeugdhulp, zorg en onderwijsondersteuning vanuit het speciaal onderwijs. De school fungeert als vind- en werkplaats. Jeugdhulp en zorg in de school dragen bij aan het ontwikkelingsperspectief van het kind.

Het uitgangspunt ‘regulier waar het kan en speciaal waar het moet’ staat expliciet vermeld. Parallel aan de beweging van de ambulantisering van de jeugdhulp en zorg waarbij opname/verblijf in principe een korte, intensieve episode is in een overwegend ambulante behandeling, ambulantiseert ook het speciaal onderwijs. Samenwerkingsverbanden passend onderwijs, gemeenten en jeugdhulp- en zorgpartijen werken hiervoor passende onderwijszorgarrangementen uit.

 

Samenwerken aan een integraal aanbod

Onderwijs en jeugdhulp sluiten goed bij elkaar aan. Dat betekent bijvoorbeeld dat de ene discipline niet boven de andere staat. Bovendien versterken onderwijsdoelen en behandeldoelen elkaar. Dit vraagt wel om erkenning van eigen en elkaars expertise en de bereidheid van en met elkaar te leren.

Gemeenten, onderwijs, jeugdhulp en zorg investeren in continuïteit in de werkrelatie. Ze leren daarvoor elkaars taal en cultuur kennen. Bovendien doen ze wat werkt. Dat vraagt om werken vanuit kennis, bij voorkeur ondersteund door een aantal richtlijnen, aangevuld met kennisdeling op casusniveau met collega’s geeft professionals – leerkrachten, zorg- en jeugdhulpverleners – een basis om te handelen en tegelijkertijd maatwerk te bieden. Multidisciplinair overleg met school en wijkteam kan hierop een waardevolle aanvulling zijn.

 

Partnerschap en regievoering

Het jeugdbeleid van gemeenten heeft aandacht voor preventie, jeugdgezondheidszorg, jeugdhulp en jeugdbescherming, zorg en passend onderwijs. Samenwerkingsverbanden passend onderwijs stellen, in samenspraak met gemeenten en partners, beleid ook beleid op. Beide beleidsplannen zijn het best gericht op de bedoeling, de ononderbroken ontwikkeling. Bij de uitwerking van de afspraken in de praktijk, zijn kinderen en ouders betrokken. Bij deze uitvoering is regie op maat mogelijk.

Minimaal sluit het lokale beleid aan bij dat van landelijk. Bijvoorbeeld dat er in 2020 geen kind meer thuiszit zonder een goed aanbod op school. De brede coalitie voegt aan deze ambitie toe dat ieder kind binnen maximaal drie maanden zijn leerrechten verzilveren.

 

Samen steeds beter worden

In de regio vindt verbinding en innovatie plaats. Dat is gebaseerd op niet-vrijblijvende afspraken die bijdragen aan wat de bedoeling is: de ononderbroken ontwikkeling en het leerrecht van ieder kind centraal. De landelijke partijen ondersteunen dit en bieden mogelijkheden voor kansengelijkheid, kennisontwikkeling en zorgen voor ruimte voor experimenten. Het lukt om samen steeds beter te worden als van elkaar leren en ontwikkeling vanzelfsprekend is. Vandaag leren we hoe we het morgen nog beter kunnen doen.

 

Regionale samenwerking in beeld

Om de doelen van Passend Onderwijs te bereiken, werken schoolbesturen samen in 77 samenwerkingsverbanden voor het po en 75 samenwerkingsverbanden voor het vo. Om de doelen van de Jeugdwet te bereiken, werken gemeenten samen in 42 jeugdregio’s.

kaarten

 

Overzicht zorglandschap jeugdhulp

Hulp wordt zo nabij mogelijk geboden. De specialistische jeugdhulp is een aanvulling op preventie en basisjeugdhulp. Veel voorkomende specialistische jeugdhulp wordt in de regio geleverd. Weinig voorkomende vormen van specialistische hulp worden vaak bovenregionaal en waar nodig landelijk georganiseerd. Het jeugdhulpstelsel is continu in ontwikkeling, inhoudelijk en organisatorisch: (EBP=Evidence Based Practice: de goede jeugdhulpactiviteiten van vandaag worden vervangen door betere als daar wetenschappelijk onderbouwde aanwijzingen voor zijn).

schema

 

PO Magazine

Dit artikel verscheen in PO Magazine in december 2018 en was een productie voor Instondo Uitgevers.

 

Het onderwijs in drie doeldomeinen

Instondo logo

Het wordt erg belangrijk gevonden dat Nederland meekomt in de internationale ranglijsten op het gebied van onderwijs. Onlangs (oktober 2018) verscheen er weer een dergelijk onderzoek: Unicef: ‘an unfair start’. Iedereen moet een zo hoog mogelijk (opleidings)niveau halen; de opwaartse druk daartoe vanuit maatschappij, overheid, inspectie en vooral ook ouders neemt toe. Maar passend onderwijs en onderwijskwaliteit is toch ook méér dan louter cognitieve output? Biesta wijst er op dat onderwijs wel gemeten kan worden in efficiëntie en effectiviteit, bijvoorbeeld in de vorm van cijfers, maar dat deze resultaten niets zeggen over waartoe leerlingen opgeleid worden. De overheid streeft naar een zo hoog mogelijke output van leerlingen. Maar waarom? Betere aansluiting en kansen op hogere vervolgopleiding? Betere kansen op de arbeidsmarkt?

 

‘An Unfair Start’

UNICEF vergeleek ongelijkheid in het onderwijs in 41 rijke landen op drie punten: de deelname aan voorschools onderwijs, het leesniveau van 10-jarige leerlingen in het primair onderwijs en het leesniveau van 15-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs. Nederlandse kinderen staan op de voorschool op de 10e plaats van de ranglijst en in het primair onderwijs op de 1e plaats! Opvallend is dat ze in het voortgezet onderwijs dalen naar de 26e plaats.

 

Maatschappelijk belang

De maatschappij vraagt om een systeem waarbij verschillen zichtbaar zijn. Voornamelijk omdat de economie vraagt om mensen met verschillende vaardigheden. Mensen die goed zijn met de handen of mensen met een groot analytisch vermogen. Als iedereen een universitair diploma heeft, wie gaat dan onze badkamer aanleggen? Wie haalt het vuilnis op? Het systeem in de wereld is gebaseerd op verschillen in hoog- en laagopgeleide mensen. Zonder deze verschillen zou de huidige wereldeconomie niet kunnenbestaan. Er moet dus vastgesteld worden wat wenselijk is als het gaat om output van het onderwijs.

Geluiden genoeg dat de output van het onderwijs hoger, sneller en breder moet, maar hoe dat past in het maatschappelijke plaatje wordt weinig toegelicht. Geen leraar zal zeggen dat het onderwijs in Nederland hogere output moet leveren omdat het moet concurreren met het buitenland of hoger op de PISA-rankings moet komen. Een andere reden om verschillende (werk)niveaus aan te bieden in het onderwijsbestel is de diversiteit van de mens. Sommige mensen willen nou eenmaal met de handen werken. Sommige mensen kunnen niet goed leren. Sommige mensen hebben ambities op een niveau dat niet universitair is. Om recht te doen aan deze verschillen is er dus diversiteit in het onderwijsstelsel én in output nodig.

 

De doeldomeinen

Onderwijspedagoog en hoogleraar Gert Biesta en de Onderwijsraad praten over drie doeldomeinen die het onderwijs als opdracht in zich draagt: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. De drie doeldomeinen illustreren dat de discussie over onderwijs meerdere dimensies heeft. Laten we dus vooral aan alle drie aandacht schenken!

 

Doeldomein: Kwalificatie & Prestatie

Onder kwalificatie verstaat Biesta het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die mensen in staat stellen iets te doen, op een bepaalde manier te handelen. Kennis, vaardigheden en houdingen kunnen betrekking hebben op een specifiek beroepenveld, maar ook op een breder thema, zoals functioneren in een complexe maatschappij. Voorbeelden van kwalificatie zijn kwalificatiedossiers, competentieprofielen, rapporten, eindtoetsen, repetities, doorstroompercentages, kerndoelen, eindtermen en plusdocumenten.


Doeldomein: Socialisatie & burgerschap

Biesta en de Onderwijsraad omschrijven socialisatie als een proces waarin leerlingen kennisnemen en deel uitmaken van tradities en praktijken. Deze kunnen betrekking hebben op een bepaald beroep, maar ook op bredere thema’s, zoals democratie. Het onderwijs heeft de taak jonge mensen te leren respectvol met verschillen en elkaar om te gaan. Leerlingen worden vanaf de basisschool gevormd tot betrokken burgers. Hoe scholen aandacht besteden aan burgerschap is aan de scholen zelf. Er zijn geen wettelijke eindtermen of kerndoelen waaraan een school moet voldoen. Veel scholen geven aan dit lastig te vinden.

De actualiteit laat zien dat het onderbelichten van socialisatie in het onderwijs tot gebrekkig burgerschap heeft geleid. Hierdoor staat het onderwerp burgerschap politiek gezien opnieuw in de schijnwerpers en krijgt het doeldomein socialisatie de laatste twee jaar meer aandacht.

Biesta wijst erop dat burgerschapsonderwijs slechts een deel van het doeldomein socialisatie is. Het omvat meer dan alleen de normen en waarden waarvan de politiek zo graag wil dat het onderwijs die aan de man brengt onder de noemer burgerschap.

 

Doeldomein: Persoonsvorming& Subjectificatie

De Onderwijsraad typeert persoonsvorming als het proces van individualisering van de leerling. De leerling moet uiteindelijk in staat zijn autonoom tot beslissingen te komen, los van docent, school, heersende normen en tradities. Het pedagogisch begrip ‘Bildung’ geeft richting en vulling aan de manier waarop er met persoonsvorming omgegaan kan worden in het onderwijs. Het woord persoonsvorming doet vermoeden dat het hier draait om het vormen van een persoon. Dat er een bepaald streefdoel is waarnaar men toewerkt. Dat de school weet tot welke persoon de leerling gevormd moet worden.

Integendeel, betoogt Biesta, het heeft vooral te maken met identiteit. De mate waarin we ons identificeren met bestaande tradities en praktijken of zelf nieuwe creëren. Scholen dienen leerlingen kennis te laten maken met vrijheid van meningsuiting, democratie, gelijkheid, genderdiversiteit en meer. Biesta kiest daarom voor het begrip subjectificatie. De essentie van subjectificatie is volgens Biesta een persoon vrij, volwassen en verantwoordelijk in de wereld te laten zijn. Identiteit gaat om wie iemand is, subjectificatie geeft aan hoe een persoon is. Hoe gedraag ik mij ten opzichte van anderen? Naar de omgeving? Naar de wereld? Scholen en docenten zouden beter kunnen definiëren wat zij daarbij wenselijke sociale en persoonlijke eigenschappen vinden. Om vervolgens bewust een leeromgeving te creëren waarin de leerling de ruimte krijgt om zichzelf te vormen, in samenwerking met medeleerlingen en de docent. Dit kan bijvoorbeeld door ruimte te creëren voor dialoog en samenwerking. De dialoog met de docent, maar ook met medeleerlingen. Interactie met anderen is van groot belang om te ontdekken wie je bent en hoe je met anderen om wil gaan. En dit voegt dan weer een extra dimensie toe aan ‘gepersonaliseerd leren’.

 

Vragen van docenten en leerlingen

Stel als docent bij ieder onderwerp eens de vraag ‘Waartoe leidt het kennen van dit hoofdstuk voor de leerling bij een vervolgstudie of later in de maatschappij?’ De docent vindt vast voor zichzelf het juiste antwoord. Maar is het argument van de docent over het waartoe ook steekhoudend voor de leerling? Onbewust stellen leerlingen vaker vragen over de drie doeldomeinen. Vragen als: Waarom moet ik de stelling van Pythagoras leren? Waarom krijgen we huiswerk? Waarom mag ik niet zelf bepalen wat ik doe? Antwoorden op deze vragen zouden betrekking moeten hebben op het waartoe. ‘Je moet de stelling van Pythagoras kennen omdat zo leert de oppervlakte van een driehoek te berekenen en als je later in een piramide woont kan je precies uitrekenen hoeveel behang je nodig hebt voor de muren.’ Veel docenten worstelen met antwoorden op de waartoe-vragen. ‘Ik heb dit vak toch niet nodig voor later. Halve antwoorden of antwoorden die dan uitblijven zijn niet acceptabel en demotiverend voor leerlingen. Niet alles hoeft natuurlijk nuttig te voelen voor een leerling. Sommige zaken moeten nou eenmaal gebeuren. Een leerling moet kennis hebben van democratie en vrijheid van meningsuiting. Soms komt het besef van nuttigheid pas jaren later. In dit geval is het niet wenselijk dat een docent toegeeft aan gedemotiveerde signalen.

Maar docenten moeten de dialoog over de nuttigheidswaarde ook niet uit de weg gaan. Winstpunt is dat de leerling kritisch naar de wereld en/of onderwijs kijkt en vragen stelt. Kernpunt is dat de docent regelmatig van perspectief wisselt; in doeldomeinen en in het perspectief van de leerling.

 

Wisseling van perspectief

Kan de docent zich in het toekomstperspectief van de leerling plaatsen of redeneert hij volledig vanuit eigen ervaring en belevingswereld? Wat is wenselijk voor de leerling? De school? Maatschappij en arbeidsmarkt? Wenselijk betekent niet dat scholen nu volledig naar de pijpen van de leerling moeten gaan dansen. Weerstand iseen belangrijk onderdeel van het ‘in de wereld komen’. De realiteit van het leven zorgt ervoor dat er dingen op ons pad komen die we niet op ons pad willen hebben. Toch komen we ze tegen en proberen daar weerstand tegen te bieden, soms voor ons gevoel succesvol, soms niet. Wil de school een plaats zijn waar leerlingen worden voorbereid op de ‘echte’ wereld en wil de school de wereld zo realistisch mogelijk weergeven, dan moet er ook weerstand zijn. De wenselijkheid zit dus vooral in het zoeken van de balans tussen kwalificeren, socialiseren en persoonsvorming. Om de doeldomeinen actueel, wenselijk en menselijk te houden is het belangrijk om constant de dialoog te blijven voeren over de inhoud en balans van de drie doeldomeinen. Dit is een iteratief proces. De maatschappij verandert, dus de doeldomeinen ook. En er is dus wel degelijk meer van belang dan alleen maar goede prestaties en kwalificatie. We vragen dus meer aandacht voor passende socialisatie en vorming.

 

Dit artikel is een bewerking van het gelijknamige blog van Thijmen Sprakel. www.edukitchen.nl. Deze tekst was een productie voor Instondo Uitgevers.

Passend onderwijs in de Hoeksche Waard: eigenzinnig, maar het lukt

PO-Magazine: De natuur als spiegel voor de school

Het samenwerkingsverband Hoeksche Waard is met vijf schoolbesturen, veertig scholen en ongeveer 6000 leerlingen een klein samenwerkingsverband. Maar wel eigenzinnig. Die eigenzinnigheid heeft ervoor gezorgd dat de regio als een op zichzelf staand verband bleef opereren en geen onderdeel werd van ‘het grote Rotterdam’, zoals Rien Strootman en Pierre den Hartog het benoemen. Beide heren staan aan het roer van de Hoeksche Waard en schetsen trots wat is bereikt.

 

“Hier slaagt passend onderwijs”, zegt Den Hartog. “Altijd als er negatieve berichten in de media zijn over passend onderwijs, dan kan ik met blijdschap naar onze regio kijken.” De bedding op het eiland Hoeksche Waard wordt belangrijk gevonden. Onder de geformuleerde missie ‘Geen kind het dorp uit, geen kind het eiland af’ zet het onderwijs zich in om kinderen thuisnabij en passend een aanbod te geven. En dat werkt, zo wijzen de cijfers uit. Er zijn geen thuiszitters en het aantal leerlingen in so en sbo daalde de afgelopen jaren met meer dan 20 procent. “En toch sturen we niet op de getallen”, zegt Strootman. “In geen enkel plan hebben we een target opgenomen. Daar zijn wij wars van. Passend onderwijs is een zaak van vele knoppen en dus van vele processen. De essentie is om voortdurend de processen te optimaliseren.” Daarin beluisteren we ‘Rijnlands denken’ en schemert de eigenzinnigheid door waardoor het eiland autonoom is gebleven en geen onderdeel is geworden van een groter verband.

 

Autonomie in de Hoeksche Waard

Autonoom is ook een goed woord voor het uitgezette beleid. Onder autonoom wordt de vrijheid om vanuit verlangen te leven verstaan. Dat schept reflectie en intrinsieke motivatie. Het samenwerkingsverband is in 2013 opgericht, dat is geruisloos gegaan. “We zijn gestart met de inhoud, daarna hebben we de organisatie eromheen geregeld”, blikt Den Hartog terug. “Samen met de scholen hebben we een duidelijk beeld gevormd van onze pedagogische opdracht. Daarbij hebben we niet alleen de besturen betrokken, maar ook zoveel mogelijk leraren, ib’ers en andere teamleden. Zij moeten uiteindelijk ervoor zorgen dat de leerlingen het beste onderwijs krijgen.”

Om leerlingen het beste onderwijs te geven, krijgen de scholen in ruime mate de autonomie over de besteding van middelen. Het swv hanteert een mix van schoolmodel en expertisemodel. Voor 2019 staat €250 per kind in het regulier onderwijs en €1300 voor een kind op het sbo begroot. In het samenwerkingsverband wordt, afgezien van de arrangementen sbo en so, niet gewerkt met arrangementen. “Dat staat haaks op onze definitie van autonomie. Directeuren hebben voldoende kennis en overzicht om zelf te arrangeren”, vindt Den Hartog. “We vinden het belangrijk dat het geld op de werkvloer terechtkomt en op adequate wijze wordt besteed aan met name het optimaliseren van het handelen van de leraar. Dat kunnen directeuren goed zelf, die weten precies hoe zij vorm kunnen geven aan onze ambities van passend onderwijs, zoals geformuleerd in het ondersteuningsplan.” De scholen zijn verplicht om in het schoolondersteuningsprofiel ook een financiële paragraaf op te nemen en deze te publiceren in de schoolgids. Zo maken scholen ook voor ouders inzichtelijk waar het geld heen gaat en welke financiële keuzes er zijn gemaakt. “Vervolgens bezoeken we de scholen om in gesprek te gaan over hun ondersteuningsprofiel, hun besteding en hun wensen en ideeën aangaande passend onderwijs.” Let wel, die autonomie is niet oneindig. De vrijheid is er binnen een duidelijk en gemeenschappelijk referentiekader. We noemen het vrijheid in gebondenheid. Iedereen moet wel dezelfde taal kunnen spreken”, stelt Strootman. “Op die taal moet je gespitst blijven en continu aandacht geven.”

 

Ouders

Het samenwerkingsverband kent ouders het recht toe om net als de scholen hun kind aan te melden bij de toelaatbaarheidscommissie. Dat is inherent aan vrijheid van onderwijs. Ouders blijken ook veel gebruik te maken van de helpdesk van het samenwerkingsverband. Den Hartog: “Zo vergroot je de betrokkenheid van de ouders. Bij iedere aanmelding is het standaard dat we de ouders thuis bezoeken. Ouders ervaren dit als prettig. Ze worden gehoord en kunnen vaak hun hart luchten.” Strootman: “Omdat ouders zelf ook een beschikking kunnen aanvragen, merken we dat scholen geneigd zijn om eerder op een goede manier in gesprek te gaan met ouders. Zodat contact met hen direct tot stand komt en niet via het samenwerkingsverband. We proberen ouders daarmee het woord terug te geven; en om ze om eigenaarschap te laten behouden over de ontwikkeling van hun eigen kind.”

 

Partners

Scholen kunnen dus zelf arrangeren en kopen daartoe geregeld externe experts in om het handelen van de leerkrachten te optimaliseren. Al deze mensen moeten het ondersteuningsplan van harteonderschrijven. “De toevoeging ‘van harte’ is het belangrijkst”, zegt Strootman. “Structureel voeren we met de experts gezamenlijke overleg om het ondersteuningsplan te bespreken, zodat we inderdaad allemaal dezelfde taal (blijven) spreken. De zzp’ers betalen we voor die overleggen, we vinden het van belang dat ook zij precies op de hoogte zijn. Vervolgens kunnen wij scholen een lijst met mensen bieden waarvan we met zekerheid kunnen zeggen dat ze volgens het gedachtegoed van ons ondersteuningsplan werken. We hebben ze immers meegenomen in ons denken.”

 

Passend onderwijs

Passend onderwijs is volgens Strootman en Den Hartog dus aardig gelukt in de Hoeksche Waard. Ondanks dat het hier gaat om een klein samenwerkingsverband denkt de directie dat passend onderwijs in elke regio kan slagen. “Ik merk dat het vaak wat groter gemaakt wordt dan het is”, bekent Den Hartog. “Feitelijk praten we alleen over de leerlingen waar je geen antwoord op hebt. Dan begeleiden we een dergelijk kind naar de juiste plek zodat het wel klikt. Meer is het niet. Het gaat erom mensen te bewegen naar de juiste waarden, zonder dat op te blazen. Het gaat om denken in kansen en succes kan hem in heel kleine dingen zitten.”

Po-Magazine

Dit artikel is gepubliceerd in het blad PO-Magazine in december 2018. Dit was een productie voor uitgeverij Instondo.

Samenwerking van onderwijs met jeugdhulpinstellingen en gemeenten

PO-Magazine: De natuur als spiegel voor de school

Gemiddeld heeft een samenwerkingsverband in het PO te maken met 5,7 gemeenten, 90 scholen en 16,2 schoolbesturen. Wanneer er gezamenlijke afspraken gemaakt moeten worden, zijn er dus veel verschillende partners om mee af te stemmen.

 

Landelijke inventarisatie aansluiting onderwijs en jeugdhulp

Via de zogenoemde Monitor Aansluiting Onderwijs Jeugdhulp probeert het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) regio’s van gemeenten en samenwerkings-verbanden te helpen om in beeld te brengen hoe de samenwerking tussen jeugdzorginstellingen, gemeenten en het onderwijs verloopt. Dit jaar (2018) verscheen het rapport ‘Hoe ervaren de samenwerkingsverbanden passend onderwijs de samenwerking met gemeenten en jeugdhulpinstellingen?’, waarin de ervaringen vanuit samenwerkingsverbanden over de samenwerking met gemeenten centraal staan. Het NJi nodigde alle samenwerkingsverbanden uit voor een telefonisch interview van een halfuur. Uit het po heeft 52 procent daarop gereageerd. De interviewers zagen dat er een goede spreiding is over het land en over grote steden, middelgrote steden en meer plattelandsgebieden.

Veel samenwerkingsverbanden blijken trots op wat ze tot nu toe bereikt hebben. Ze geven aan ‘dat er binnen scholen en gemeenten hard gewerkt wordt aan verbinding, aan het elkaar vinden en het opzetten van samenwerking. ’Dit geldt bijvoorbeeld voor de aanpak, de gebouwde structuur, de ontstane beweging, de systematische opbouw, een prettige samenwerking tussen de scholen, de aanpak van en het terugdringen van het aantal thuiszitters en het aantal vrijstellingen.’

 

We bespreken de reflectie van de bevraagden op het OOGO, op het overleg met ambtenaren en op de uitwerking van de beleidsafspraken op de werkvloer.

 

OOGO

Het grootste deel van de samenwerkingsverbanden voert het OOGO een of twee keer per jaar. Een klein deel doet dit eens per vier of eens per twee jaar. Op het (bij wet verplichte) OOGO wordt op overeenstemmingsgericht overleg gevoerd over de wederzijdse beleidsontwikkelingen en de afstemming tussen onderwijs en jeugdzorg. In de meeste gevallen wordt het OOGO gevoerd door directeuren of bestuurders van de samenwerkingsverbanden po en vo met de wethouders die het onderwijs en het sociaal (jeugd)domein in portefeuille hebben, vaak ondersteund door ambtenaren. Vaak zijn bij het OOGO ook vertegenwoordigers van schoolbesturen aanwezig; in hun rol als toezichthouder van – of als deelnemer aan het samenwerkingsverband.

 

Het OOGO wordt vaker omschreven als een ‘rituele, formele dans’ waar het echte werk door de ambtenaren is verricht. Anderen ervaren het als ‘een feestje’, waar een goede uitwisseling en vaststelling plaatsvindt van ambities.

 

Overleg met ambtenaren

Naast het OOGO wordt er gemiddeld door leidinggevenden van samenwerkings-verbanden zo’n vijf tot zes keer per jaar overleg gevoerd met ambtenaren. Bij ruim een derde is dat vaker, soms zelfs wekelijks of tweewekelijks. Vaak zijn deze overleggen thematisch. Ondanks de vele overlegmomenten wordt slechts 26 procent van de gesproken samenwerkingsverbanden betrokken bij de inkoop van jeugdhulp in de zin van aard, hoeveelheid en aanbieders.

In de meeste gevallen is de samenwerking historisch ontstaan. Voor de start van passend onderwijs was er al een samenwerking vanuit WSNS met het CJG. Ook is er nieuwe toenadering die ontstaat vanuit het landelijke thuiszitterspact of door de verplichting tot het samen voorbereiden en voeren van het OOGO. Volgens de samenwerkingsverbanden wordt de onderlinge samenwerking meer op initiatief van een samenwerkingsverband dan vanuit een gemeente geïnitieerd.

Duurzame én effectieve samenwerking is volgens veel bevraagden een kwestie van een lange adem. Waar het ene samenwerkingsverband nog een hele weg voor zich ziet, maar enthousiast is over de bereikte resultaten, geeft het andere samenwerkingsverband aan dat er nog geen sprake is van samenwerking of nog niet met alle gemeenten.

Gevraagd naar een globaal cijfer voor de samenwerking, splitsen bevraagden hun antwoorden vaak uit naar de beleidsambtenaren en naar de wethouders, en die twee groepen kunnen heel verschillend scoren. Het overleg met de ambtenaren wordt het hoogst gewaardeerd. Over het algemeen is de stemming hoopvol en geeft men ruime voldoendes voor de samenwerking. De kwaliteit van de samenwerking wordt met name gerelateerd aan het proces van samenwerking en dan vooral in termen van relationele aspecten als vertrouwen, respect, ambitie, gezamenlijke taal. Het minst positief is men over de uitwerking van de afspraken in de praktijk van de scholen.

 

Beleidsafspraken op de werkvloer

De variatie in de uitwerking van de samenwerking op de werkvloer is groot. Toch is het voor leerlingen die het nodig hebben juist van belang dat daar goed wordt samengewerkt. Ongeveer twee derde van de samenwerkingsverbanden heeft te maken met een wijkteam, anderen hebben een loket bij de gemeente of een aparte organisatie waar alle zorgaanbieders zijn ondergebracht. De wijkteamconstructie blijkt thuisnabij goed te werken. Samenwerkingsverbanden hebben in veel gevallen zelf een contactpersoon jeugdhulp. Die rol wordt vaak vervuld door een maatschappelijk werker of intern begeleider. Samenwerkingsverbanden en (vooral ook speciale) scholen hebben te maken met grote hoeveelheid en diversiteit van zorgaanbieders. Voor scholen kan het lastig zijn de juiste te vinden of specifiek díe zorgaanbieder te contacten die al bij de leerling of het gezin betrokken is. Samenwerkingsverbanden op hun beurt hebben ook vaak te maken met persoonlijke ‘bondjes’ tussen scholen een zorgaanbieders.

 

Uit het rapport blijkt dat er op de werkvloer nog wat verbeterd kan worden. Snelle, korte lijnen met jeugdhulp worden slechts in 19 procent van de bevraagde samenwerkingsverbanden ervaren. Dit is mogelijk in samenwerkingsverbanden waar op elke school een schoolmaatschappelijk werker of jeugdhulpverlener vaste uren heeft voor lichte jeugd- of gezinshulp en advisering, een team vormt met de coördinator van de school, ouders nauw betrokken worden of waar bij verwijzing het wijkteam het advies overneemt en zorgt voor uitvoering. Bij deze korte lijnen treedt vaak ruis op vanwege grote verschillen tussen meerdere gemeenten of wanneer gemeenten een eigen traject willen opzetten.

Opvallend bij de bevraging was dat een aantal samenwerkingsverbanden aangaf geen zicht te hebben op de samenwerking met jeugdhulp vanwege het hanteren van het schoolmodel. Zij hebben door dit financieel allocatiemodel middelen en verantwoordelijkheid direct bij de schoolbesturen en hun scholen belegd. Ook hebben samenwerkingsverbanden soms alleen zicht op onderwijsgerelateerde problematiek en worden hun scholen of zijzelf niet benaderd als er volgens inschatting van wijkteams alleen jeugdhulp nodig is. Ook waren enkele geïnterviewden nog te kort werkzaam om voldoende zicht te hebben opgebouwd.

 

Goede samenwerking onderwijs

Landelijke cijfers ontbreken nog over de opbrengsten van samenwerking voor leraren, ouders en leerlingen. Een enkel samenwerkingsverband is zelf al bezig dit al in kaart te brengen. Ongeveer 42 procent van de bevraagde samenwerkingsverbanden geeft aan dat de resultaten (nog) niet of onvoldoende inzichtelijk zijn. Wel worden enkele effecten van samenwerking door veel directeuren benoemd:

 

  • De professionals en partners leren elkaar kennen. Dat geldt ook voor scholen onderling. “Strategisch en tactisch hebben we elkaar leren kennen en kunnen we elkaar goed vinden; in de uitvoering is het nog moeilijk.” Het vertrouwen dat de samenwerking tot een goed resultaat gaat leiden blijft overeind: “De concrete aanpak staat er nog niet, maar we werken goed samen. Door met kleine klopjes op een spijker te slaan, komt die er ook wel in.”
  • Leerlingen, ouders en scholen worden steeds beter tevredengesteld, voelen zich beter serieus genomen en worden beter ondersteund.
  • Leerlingen komen eerder in beeld, waardoor escalaties worden voorkomen. Er wordt meer maatwerk geleverd. Er is meer inzet en er worden minder leerlingen ‘over de schutting gegooid’.
  • Er is minder verzuim en het aantal thuiszitters is gedaald.
  • Soms zijn er al bovenschoolse arrangementen ontstaan.

 

Bestuurders kunnen goed opsommen welke factoren wat hen betreft de ingrediënten vormen voor een ‘goede’ c.q. ‘slechte’ samenwerking. Naast de reeds genoemde relationele factoren worden nog andere ingrediënten van een goede samenwerking aangegeven. Dat zijn gedeelde ambitie en het op beleidsniveau gezamenlijk analyseren van praktijkcases. “Door cases aan te dragen maak je duidelijk waarmee onderwijs te maken heeft, hoe ons leven eruit ziet en begrijpen ze wat er nodig is.” Ook het borgen van goede afspraken en een overtuiging dat het samen beter lukt zijn essentieel.

Uiteraard zijn er ook factoren die een goede samenwerking belemmeren. Veelgehoord zijn een onduidelijke rolverdeling en communicatie, ambtenaren en jeugdhulpverleners die geen eigenaarschap aan durven gaan, weinig continuïteit bij jeugdhulp en gemeenten, verschillen tussen gemeenten, een uiteenlopende ambitie en elkaar beconcurrerende jeugdhulporganisaties.

 

De toekomst

Veel samenwerkingsverbanden gaven ook hun wensenlijstje voor de toekomst. Enkele punten lichten we eruit.

 

  • Ruimte om te kunnen handelen in het belang van het kind.
  • Tijd en rust om te overleggen en te ontwikkelen.
  • Een cultuuromslag binnen onderwijs en jeugdhulp waardoor geleefd wordt volgens 1+1=3 principe zodat ze eerder en gemakkelijker elkaars hulp inroepen.
  • Meer jeugdhulp ín de scholen
  • De helft van de samenwerkingsverbanden geeft aan graag gebruik te willen maken van een externe neutrale partner met kennis en expertise op het gebied van jeugdhulp, zorgverzekeraar, gemeente en ‘het bestuurlijke’.
  • Een soort databank of een persoon die op de hoogte is van de pilots en nieuwe initiatieven in den lande, die geconsulteerd kan worden en eventueel ook kan ondersteunen bij het maken van een vertaalslag en een soort intervisie overleg met andere directeuren.
  • Ontschotting van de clusters in het so.

PO-Magazine

Dit artikel verscheen in het onderwijsblad PO-Magazine in december 2018. Ik schreef voor uitgeverij Instondo.

Twents model: jeugdhulp in de school

PO-Magazine: De natuur als spiegel voor de school

De regio Twente organiseert gezamenlijk de inkoop van jeugdhulp en maatschappelijke ondersteuning. Vanaf 2019 wordt onderwijs en jeugdhulp samengebracht volgens een nieuw Twents model Eelco Eerenberg, wethouder Jeugdhulp en Onderwijs in Enschede, neemt ons mee door het traject waarin dit ‘Twentse model’ is ontstaan.

 

Twents model

In de regio waren onderwijs en jeugdzorg twee gescheiden werelden. Het bleek moeilijk om jeugdhulp snel beschikbaar te hebben; hulp kwam vaak te laat op gang. Ook werd afstemming met het onderwijs en de onderwijsondersteuning gemist. Alleen door het samenbrengen van die twee werelden kunnen kinderen gezond en veilig opgroeien en de onderwijskansen maximaal benutten. Met die doelen voor ogen is Eerenberg praktisch aan de slag gegaan. Er werd in 2017 een conferentie georganiseerd voor allerlei mensen in het veld: het onderwijs, de kinderopvang, JGZ, de gemeente, welzijnsorganisaties en de wijkteams.

Daaraan voorafgaand is er een gezamenlijke reis naar Denemarken geweest.

 

Denemarken

Eerenberg: “We zijn om te beginnen in 2016 gaan kijken in Denemarken, daar gaat dit namelijk al langer goed. We huurden een bus waar alle betrokkenen in konden. Alleen al tijdens die reis hebben we goede stappen gezet om samen te komen. Na de reis was er veel inspiratie opgedaan en lag er een basis. We hebben een aantal dingen overgenomen. Bijvoorbeeld dat dezelfde taal gesproken wordt, er is een gedeeld begrippenkader. Maar ze hadden ook een gekanteld piramidemodel, met in de top een stippellijn. Alles onder die lijn wordt in de school georganiseerd.”

 

Samenwerken ín de school

De regio wil via een goede samenwerking graag inzetten op preventief signaleren. “De truc is om kinderen die dreigen het moeilijk te gaan krijgen vroegtijdig op te sporen”, zegt de wethouder. “Zowel het onderwijs, als de jeugdhulp zijn daarbij essentieel. Als vindplaats, maar ook als werkplaats.

We zetten een grote beweging op touw om de jeugdhulp naar het onderwijs te brengen”. Volgens Eerenberg zijn er veel voordelen voor het samenbrengen: jeugdhulp ín de school: “Er komen zo bijvoorbeeld extra handen in de school.

Die kunnen ook helpen als het in een klas hard werken is. Leerlingen hoeven niet meer met speciaal vervoer naar instellingen buiten school, maar ze kunnen in de school geholpen worden. Ouders kunnen beter worden betrokken en op termijn wordt het voor de regio ook goedkoper.”

 

De bedoeling is dat een aanbieder in de school zit en een klas helpt. Groepsarrangementen en collectieve inkoop pakken uiteindelijk goedkoper uit dan dertig individuele indicaties, zeker als er vroegtijdig en direct gehandeld kan worden. De hulp is immers al geregeld en beschikbaar! Er gaat geen kind de school uit voor ‘hulp’ die al aanwezig is. De eigen school is vaak al een veilige omgeving waar vriendjes en vriendinnetjes aanwezig zijn die kunnen helpen. Pas in het allerbovenste puntje van de gekantelde driehoek heb je gespecialiseerde hulp op een andere locatie nodig. Eerenberg: “Er is hier in Twente dus een enorme focus op het zo lang mogelijk samen oplossen binnen de community van de school.” De gemeente heeft de wijkcoaches ingezet als katalysator om organisaties samen te brengen. Onderwijs en jeugdhulp worden meegenomen bij de inkoop van jeugdhulp.  Het gevolg is dat er afstand wordt gedaan van ‘een woud’ aan kleine zorgaanbieders. Er zijn in 2018 zes pilotscholen geselecteerd waar in de school een jeugdhulpaanbieder komt, die de school ontzorgt.

 

Pilot ‘OJA’

In Enschede zelf richt Linda Kuiper, senior adviseur Sociaal Domein,  zich op de verbinding tussen onderwijs en jeugdhulp in de gemeente Enschede. Zij is van meet af aan nauw betrokken bij de nieuwe werkwijze. Ook zij noemt de Denemarkenreis als een goed begin. “Al veel langere tijd is er samenwerking met het onderwijs, maar de decentralisatie zagen wij als een kans om de samenwerking verder te verstevigen. Onderwijs en gemeente willen feitelijk hetzelfde. Samen in gesprek gaan geeft inzicht in de struikelpunten, maar ook in elkaars opgave. De gekozen werkwijze heeft ons ook veel energie en inzicht opgeleverd.” Toen men elkaar had gevonden zijn er themagroepen opgericht in Enschede binnen onderwijs en jeugdhulp. In een volgend stadium zijn daar ook andere partners in betrokken. Samen wordt bekeken welke thema’s opgepakt en vormgegeven kunnen worden.

“De pilot waarbij de jeugdhulppartner in de school aanwezig is noemen we ‘oja’, dat staat voor onderwijs-jeugdhulp-arrangement. Hierbij zijn onderwijsorganisaties betrokken, jeugdhulporganisaties en de wijkteams,” vertelt Kuiper. “We willen zo vroeg en zo snel mogelijk de kinderen de ondersteuning geven die ze nodig hebben. De school is een perfecte plaats om vroeg te signaleren. Maar ook een veilige plek om snel en effectief hulp te bieden. Dat hopen we met de pilot oja te bereiken.“

 

Toekomstdroom

In schooljaar 2018-2019 is de pilot op zes scholen dus gestart. De proef loopt drie jaar. In die tijd moet blijken wat goed werkt en waar eventueel nog bijsturing nodig is. Op een andere school loopt al langer een ander initiatief.

“Die loopt hierop vooruit, we noemen dat de alles-in-een-school”, zegt Eerenberg. “Die is van 7 tot 7 open en ouders kunnen er ook taalles krijgen. Enschede heeft een aantal gemeenschappen waar taal een uitdaging is, ook voor ouders. Met dat soort mooie combinaties zijn we begonnen. Dit soort zaken hebben we straks samen gerealiseerd op de alles-in-een-school en de zes pilotscholen. Mijn droom is om de zorgcombinatie naar alle scholen te kunnen uitrollen. Het is tevens mooi meegenomen als we op deze wijze de allergrootste klachten op onze scholen – werkdruk en complexiteit – kunnen wegnemen en hen zo ontzorgen. Dat is goed voor het werkplezier van leraren en goed voor kinderen. Als we over twee jaar evalueren hoop ik dat we hierin zijn geslaagd.”

 

Po-Magazine

Dit artikel is geschreven voor het blad PO-Magazine, december 2018, van uitgeverij Instondo.

BOCS: Preventieve aanpak terugdringen thuiszitters

bocs nieuwegein

Het onderwerp thuiszitters is een van de lastigere thema’s van passend onderwijs. Er wordt veel geworsteld met de vraag hoe je voor elkaar krijgt dat er uiteindelijk niemand meer thuiszit. In de regio Nieuwegein is er een succesvolle en preventieve aanpak ontwikkeld: het zogenaamde BOCS (Begeleiding Ondersteuning Coaching en School).

BOCS

Dit programma is in 2011 ontstaan binnen sbo-school De Evenaar. Gymdocent Jesper van Dam is een van de oprichters. Hij merkte, net als de orthopedagoog van de school, dat er veel leerlingen vastliepen en dat daar eigenlijk niet een vast plan voor was. Zowel bij de gymdocent als bij de orthopedagoog kwamen veel leerlingen langs die uitvielen bij de lessen in de groep. “Wij vonden dat er een eenduidig plan moest komen waarbij ook ouders betrokken moesten worden”, zegt Van Dam. “We zijn toen verschillende elementen gaan combineren.” Zo is BOCS ontstaan.

“Eigenlijk houden we de leerlingen de hele dag een spiegel voor en we reflecteren telkens op hun gedrag.”

In dit bovenschools gedragsprogramma wordt een groep van acht of negen leerlingen geformeerd. “Leeftijd maakt niet uit, leerlingen van vier tot twaalf zitten door elkaar heen. Ze zitten in een schoolsetting en we zorgen ervoor dat ze niet achter gaan lopen”, schetst Van Dam. De leerlingen blijven tijdens dit traject ingeschreven bij de school van herkomst; dus is het eigenlijk een vorm van ‘onderwijs op een andere locatie’. Alle leerlingen werken gewoon door met de reguliere lesstof uit hun eigen methode. Wel worden ze didactisch en pedagogisch heel intensief begeleid op school maar ook thuis door hun ouders. Een belangrijk uitgangspunt is dat alle leerlingen van elkaar kunnen leren. “Of je nu heel slim bent, extravert of juist wat trager, ze moeten er allemaal mee om leren gaan in het dagelijks leven. Dat proberen we ze ook  mee te geven.” De meeste leerlingen laten vanuit BOCS een duidelijke vooruitgang in gedrag zien.

 

Spiegel voorhouden

Het programma is leerlinggericht. De kleine setting geeft ruimte om te kijken wat een leerling nodig heeft. In de kern start de begeleiding met observeren en te kijken wat er het beste bij de individuele leerling past en hoe die begeleiding wordt ingevuld. Wanneer moet je juist de leerling helpen door vragen te stellen en wanneer ondersteun je de leerling het beste door hem  met rust te laten?

“Deze ervaringen en observaties brengen we in kaart. We doen dit in samenspraak met ouders en met de school van herkomst. Zo zorgen we ervoor dat leerlingen niet ontsnappen aan de schoolpraktijk en dat ouders meegenomen worden en helemaal achter de gemaakte keuzes staan.” Er ontstaat een veilig netwerk rondom de leerling. Van Dam: “Eigenlijk houden we de leerlingen de hele dag een spiegel voor en we reflecteren telkens op hun gedrag.” Zo wordt onderzocht hoe een leerling bijvoorbeeld reageert als hij een halfuur langer moet gaan rekenen of hoe een leerling, die niet goed tegen zijn verlies kan, reageert als hij bij het buitenspelen bij een spel verliest. Het doel is om zaken voor te zijn en soms om ze ergens juist tegenaan te laten lopen en daarmee aan de slag te gaan. Buiten de gewone didactische lessen zijn er veel levenslessen: wat heb je nodig om als mens in de maatschappij te functioneren? Als we weten wat er wel en niet werkt kunnen we ermee aan de slag en kunnen we ook anderen meenemen.

“Als je de ouders meeneemt en overal eerlijk en open over bent, krijg je ook openheid terug.” Aan het begin van de ochtend en aan het eind van de middag is er ruimte om met ouders te “zitten”. Er is een soort koffietafel waar ouders ook elkaar spreken over hun kinderen: zo leren zij van elkaar.

 

De leerlingen die bij BOCS aan de slag gaan hebben in de regel problemen met:

  • leerproblemen;
  • een ernstig vertraagde taalontwikkeling;
  • een ernstig vertraagde rekenontwikkeling;
  • ernstige problemen in hun sociaal-emotioneel functioneren;
  • behoorlijke gedragsproblemen en/of werkhoudingsproblemen;
  • schoolangst.

 

 

Terug geleiding

Behalve de begeleiding die past bij de leerling wordt ook bekeken of ouders of de leraar op de school van herkomst wellicht begeleiding nodig hebben. Als deze ondersteuning geregeld is kan de leerling terug naar de school van herkomst. “En in een enkel geval is er zo veel gebeurd op de vorige school dat we inschatten dat het beter is de leerling op een andere reguliere school een nieuwe start te laten maken. Ook kan het voorkomen dat een leerling gewoonweg meer nodig heeft en stellen we een s(b)o-school voor”, aldus Van Dam. In dat geval worden secure processen gevolgd waarbij ouders, leerling en oorspronkelijke school worden meegenomen. “We starten het gesprek met wat ons advies zou zijn en vragen hoe de andere betrokkenen daarover denken. Indien de leerling teruggaat naar de school van herkomst bespreken we met de school en de leraar wat hij nodig heeft aan coaching. Als de leerling in aanmerking komt voor speciaal (basis) onderwijs bespreken we welke stappen door wie gedaan moeten worden, bijvoorbeeld het aanvragen van een tlv.” Alles is erop gericht om de leerling zo snel mogelijk weer naar school te krijgen in een setting waar hij blij van wordt.

 

Net anders

Preventief omgaan met thuiszitters heeft te maken met op tijd signaleren. Daarbij zijn uiteraard de scholen hard nodig. Zij schatten in wanneer het handig is om BOCS in te schakelen voor een leerling of in sommige gevallen om mee te kijken bij de praktijk in een klas die niet goed loopt. “We merken wel eens dat scholen nog niet altijd zijn voorbereid op passend onderwijs dat zij aan sommige leerlingen moeten bieden. Ze weten niet altijd de antwoorden op ondersteuningsvragen die leerlingen hebben. Daar lopen ze wel eens in vast. Die expertise ontwikkeling is wel gaande, maar zal nog wel meer tijd nodig hebben”, merkt Van Dam.

Wat bij BOCS goed blijkt te werken is een gemoedelijke sfeer en een bepaalde laagdrempeligheid. Het hele team werkt volgens een open en eerlijk principe en op een praktische en pragmatische manier. Daar moet je volgens Van Dam wel tegen kunnen, maar dat maakt het wel succesvol. Het doel is iedereen een eerlijke kans geven. Van Dam: Je krijgt zelfs wel tien kansen, ook al heb je het eerder verpest. Dat voelen mensen en daardoor gaan mensen ook op een andere manier zo’n traject aan. We zijn daarin net anders dan anderen.”

 

PO Magazine

Dit artikel verscheen in PO Magazine van september 2018. Meer berichten onder de tag po-magazine.

De onderwijsconsulent

onderwijsconsulent

Onafhankelijke ondersteuning voor leerlingen en ouders die vastlopen

 

Bij de behandeling van de wet leerlinggebonden financiering uit het jaar 2003 heeft de Tweede Kamer gevraagd om onafhankelijke ondersteuning te realiseren voor kinderen met een rugzakje. Deze ondersteuning zou vooral van belang zijn wanneer zij overstappen van het speciaal naar het reguliere onderwijs.

Aïscha Trokasti is directeur van het Bureau Onderwijsconsulenten. De afgelopen vijftien jaar zag zij het pakket aan taken van de consulenten toenemen. “Zij zijn zich ook gaan bezighouden met onderwerpen als leerlingenvervoer, plaatsing (v)so, wachtlijsten en afweging van de juiste school.” Met de komst van passend onderwijs is de rol van de onderwijsconsulent gewijzigd. Het rugzakje is immers vervallen. “In de aanloop naar de invoering heeft de Tweede Kamer opnieuw gevraagd om een onafhankelijke ondersteuning voor leerlingen en ouders die vastlopen. Het gaat nu vaker om plaatsingsvragen, schorsing of arrangementen voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften”, merkt Trokasti.

Het beroep op de consulenten is mede zo gestegen omdat de afspraken over wanneer de consulent in te zetten onvoldoende bekend waren bij scholen en samenwerkingsverbanden. Zij verwezen ouders vaak direct naar de onderwijsconsulent, terwijl de bedoeling was eerst zelf problemen proberen op te lossen in de regio. Pas bij een impasse zou de consulent ingeschakeld worden. “Afgelopen periode verloopt dat beter en worden de onderwijsconsulenten vaker pas ingezet als de regio of de ouders zelf geen oplossingen meer zien”, merkt Trokasti.

 

De onderwijsconsulent

Nederland telt inmiddels 51 onderwijsconsulenten. Elke regio heeft er een en deze is bekend met het samenwerkingsverband. Vorig schooljaar werden de lokale onderwijsconsulenten 1632 maal benaderd voor ondersteuning. Een veelheid aan vragen werd aan het landelijke bureau gesteld voor advies en consult.

Welke instrumenten de consulenten hebben in hun werk verschilt sterk per regio. Trokasti: “Er zijn veel verschillen tussen de samenwerkingsverbanden en tussen gemeenten. De wijze waarop de afstemming tussen onderwijs en jeugdhulp georganiseerd is, is sterk bepalend voor de ondersteuningsmogelijkheden die geboden kunnen worden op een school of in een regio.” In de ene situatie gaat een leerling naar het speciaal onderwijs terwijl een kind met vergelijkbare ondersteuningsbehoeften in een andere regio een arrangement op een reguliere school krijgt. Dit is voor ouders niet altijd begrijpelijk.

Er zijn veel factoren die hierop van invloed kunnen zijn: bijvoorbeeld een schoolbestuur dat onvoldoende stuurt op de bedoeling van passend onderwijs, de wijze waarop de gemeente jeugdhulp inzet op de school, de visie die een directeur heeft op de mogelijkheden van het team en of leraren voldoende ondersteund worden in de ontwikkeling van hun professionaliteit bij omgaan met verschillen in de klas.

“De onafhankelijkheid van de onderwijsconsulent is belangrijk, het belangloos vanuit het perspectief van het kind kunnen denken en handelen staat altijd voorop”

“Dit leidt tot veel wisselende contexten waar per keer gekeken moet worden wat er aan maatwerk mogelijk is”, ervaart Trokasti. “De gemeenschappelijke noemer bij de vele vragen aan onderwijsconsulenten is dat de leerlingen vastgelopen zijn op school en thuiszitter of dreigend thuiszitter zijn geworden. Op dat moment hebben zij geen perspectief meer op een ononderbroken onderwijsloopbaan. Er kan vanuit onderwijsperspectief een oplossing zijn, maar soms kunnen ouders zich daar niet in vinden.”

Het gaat om kinderen met zeer verschillende ondersteuningsbehoeften. Zij zijn soms langdurig of ernstig ziek, er spelen gedragsproblemen, leerlingen hebben fysieke beperkingen, zijn hoog- of laagbegaafd of hebben bijvoorbeeld ernstige gebeurtenissen (trauma’s) meegemaakt. “Er is vaak al veel overleg geweest en er zijn al oplossingen verkend. Op het moment dat de consulent betrokken wordt zijn de standpunten vaak al verhard”, aldus Trokasti.

 

Hoe ziet het consulentenwerk eruit?

De consulent start zijn werkzaamheden met een huisbezoek aan de leerling en de ouders. Het doel ervan is om het kind te leren kennen en de ouders hun verhaal te laten doen in een veilige omgeving. Daar krijgen zij de tijd voor. Daarna volgen de contacten met professionals waar ouders meestal bij aanwezig zijn. Dit is een belangrijk principe, maar soms is het niet haalbaar vanwege beperkingen bij de ouders of een ernstig verstoorde relatie.

Tevens begint de consulent een dossieronderzoek, dit ondersteunt vaak de aanpak. Het opzoeken en eventueel openen van nieuwe mogelijkheden staat centraal in het werk. Vaak zijn andere mogelijkheden nog onbekend. Het is dan nog aan de orde om het over een andere boeg te gooien. In andere gevallen hebben professionals al wel een oplossing, maar zijn de ouders hierin niet goed meegenomen. Gesprekken met de onderwijsconsulent moeten ertoe leiden dat de ouders weer vertrouwen gaan krijgen.

“De onafhankelijkheid van de onderwijsconsulent is belangrijk, het belangeloos vanuit het perspectief van het kind kunnen denken en handelen staat altijd voorop”, zegt Trokasti. “En op basis daarvan van de begaande paden af kunnen stappen en creatieve oplossingen zoeken, is soms gewoon nodig.“

Scholen hebben niet dagelijks met zo’n vraag te maken. Maar als zij wel een situatie hebben, is steun zeer welkom. Consulenten kunnen hun ervaringen vanuit hun dagelijkse praktijk delen met de school en ouders. “Vaak is dat al genoeg. Soms is het nodig om partijen aan te spreken op hun (wettelijke) verantwoordelijkheid.”

In andere gevallen is bemiddeling of herstel van de relatie tussen ouders, school, gemeente en/of samenwerkingsverband nodig. Er is dan te veel gebeurd waardoor niet meer naar elkaars argumenten geluisterd kan worden. Dan is het belangrijk dat een proces op onafhankelijke wijze wordt begeleid.”

Ook kan de consulent zich bezighouden met de zorg van de leerling in de school. Vaak gaat het dan om de vraag wie moet wat betalen of wie waar precies verantwoordelijk voor is. Kortom: de onderwijsconsulent biedt een combinatie van kennis, ervaring en creativiteit op het niveau van het kind en organisatie.

 

Casus

Een jongen van tien jaar oud zat op een reguliere basisschool. School en ouders hadden overeenstemming over verwijzing naar so. Vanwege de afstand was leerlingenvervoer nodig. De gemeente stelde hiervoor een bijdrage ter beschikking. De ouders werden verantwoordelijk voor de organisatie van het vervoer. De jongen raakte overprikkeld in het ov. De ouders hadden geen auto en konden hun zoon dus niet zelf vervoeren. De consulent heeft gevraagd of de gemeente busjesvervoer kon bekostigen. Dit bleek niet te kunnen.

De consulent heeft toen een buurgemeente gebeld en gevraagd of zij bereid waren, om te rijden met het door hen al gehuurde busje, op basis van de bekostiging die de gemeente waar het jongetje woonde beschikbaar had gesteld. Daar ging de buurgemeente mee akkoord. De leerling gaat nu met plezier naar school.

 

De onderwijszorgconsulent

Begin 2015 is de nieuwe Jeugdwet ingegaan. Sinds 2015 zijn er onderwijszorgconsulenten aangesteld, vooral omdat er veel vragen zijn in de afstemming van onderwijs met zorg- en jeugdhulp(arrangementen). “Deze specialisten hebben ruime kennis en ervaring met de organisatie en financiering van zorg en jeugdhulp. Deze expertise is een belangrijke toevoeging voor de onderwijsconsulenten omdat er steeds meer specifiek maatwerk gevraagd wordt. Hierbij is veel kennis over wet- en regelgeving en financiering voor noodzakelijk.”

Het verschil tussen beide consulenten zit in het regelen van zorg in de school in financieel opzicht. Waar de onderwijsconsulent meer bemiddelaar is in conflictsituaties en adviseert in wat passend onderwijs voor de leerling in kwestie is, is de onderwijszorgconsulent ervoor om zorg in de school, zoals verpleging, verzorging, etc. te regelen die voor het kind nodig is om naar school te gaan. Deze vormen van zorg in de school vallen financieel niet onder verantwoordelijkheid van het onderwijs, maar onder de verantwoordelijkheid van het zorgdomein, afhankelijk van de problematiek van het kind betreft dat de gemeente, de zorgverzekeraar of het zorgkantoor.

Hoe de ontwikkeling van de consulent in de nabije toekomst zal veranderen is lastig in te schatten. Momenteel zijn de verschillen tussen de regio’s groot, dat maakt het moeilijk om een eenduidig beeld te schetsen voor over bijvoorbeeld vijf jaar. “Ik denk dat de ouderbetrokkenheid verder toeneemt”, voorspelt Trokasti. “Dat staat bovenaan op elke agenda. Ouders worden steeds meer meegenomen en als partner aangesproken. Ik verwacht hierover minder conflicten dan er nu zijn. Ik zou graag willen dat naarmate er meer ervaring is met het vinden van oplossingen voor kinderen, deze eerder en vanzelfsprekender en gemakkelijker gevonden worden. Als dat lukt zal de consulent steeds minder vaak nodig zijn.”

Afstemming tussen samenwerkingsverbanden, schoolbesturen, gemeenten luistert nauw, dat heeft met veel facetten te maken. Vaak gaat dat over de vraag of er op de juiste wijze is ingekocht en of het onderwijs daarbij is betrokken. De consulenten merken dat scholen niet altijd goed kunnen verwoorden wat zij van de gemeente of zorgaanbieder nodig hebben. Het zijn nog steeds verschillende werelden.

De huidige afspraken in de financiering maakt dat er voor kinderen met een grotere zorgbehoefte geen keuze meer gemaakt hoeft te worden tussen onderwijs of zorg. Kinderen komen ook minder snel voor een vrijstelling in aanmerking. Hierdoor komen meer kinderen in aanmerking voor (deeltijd)onderwijs. Deze verandering vraagt van het onderwijs de nodige aanpassingen die niet altijd eenvoudig waar te maken zijn. Dat vraagt nog de nodige tijd. Voor de ontwikkeling van kinderen, en het kunnen deelnemen aan de samenleving, is deze stap van groot belang.

PO Magazine

Dit artikel verscheen in de juni-editie van PO Magazine.

Effectiviteit anti-pest programma’s discutabel

Onderzoekers van de Universiteit Utrecht onderzochten effectiviteit anti-pest programma's

Er zijn tal van methodieken die pesten bespreekbaar maken en aanpakken. Het doel ervan is pesten terug te dringen, maar het succes van de verschillende aanpakken is nooit onderzocht. Recent onderzoek geeft uitkomst over de effecten.

Elke school en elke groep heeft in meer of mindere mate te maken met pestgedrag bij leerlingen. Daaruit zou de conclusie kunnen volgen dat pesten op school er nu eenmaal een beetje bij hoort. De gevolgen voor kinderen die op school gepest worden, zijn echter ernstig. Schoolprestaties verslechteren en vaak ontstaan er psychische klachten als depressiviteit; klachten die kunnen aanhouden tot ver in de volwassenheid. Pesten aanpakken en voorkomen is dus een heel belangrijk thema. In het rapport ‘Wat werkt tegen pesten?’ wordt het effect van vier anti-pest programma’s geprezen.

Hoogleraar Ontwikkelingspsychologie Bram Orobio de Castro van de Universiteit Utrecht heeft samen met collega’s van vier andere universiteiten en het Trimbos Instituut tien veelgebruikte anti-pest programma’s getoetst op effectiviteit. De onderzoekers hebben leerlingen zelf naar het pesten gevraagd. “Dat werkte verhelderend. Leerlingen bleken meer gepest te worden dan gedacht”, zegt Orobio de Castro. Ongeveer een op de drie leerlingen wordt gepest en een op de veertien leerlingen geeft zelfs aan wekelijks met pesten te maken te krijgen. “Een derde van hen geeft aan dit aan niemand verteld te hebben, terwijl 79 procent al meerdere jaren wordt gepest. Dat geeft aan dat de kinderen zelf bevragen essentieel is om pestgedrag op scholen juist in kaart te brengen.”

 

Raadpleeg de leerling over pesten

Ongeveer een derde van de leerlingen die in het onderzoek zeggen dat ze gepest worden, geeft aan dit nog nooit met iemand te hebben gedeeld. Dus ook niet met een leraar of een ouder. Zelfs niet als de leerling al jaren gepest wordt. Pesten kan lastig zichtbaar zijn en daarom is het cruciaal om leerlingen zelf te spreken over dit onderwerp.

“Leerlingen bleken meer gepest te worden dan gedacht”

In slechts zeven procent van de klassen wordt geen enkele leerling gepest, terwijl in liefst zestien procent van de klassen een kwart of meer van de leerlingen regelmatig gepest wordt. Meer dan de helft van de leerlingen geeft aan dat hun leraar niet of maar eenmalig aandacht aan pesten heeft besteed, voorafgaand aan de invoering van de onderzochte programma’s.

De onderzochte programma’s kunnen eraan bijdragen dat pesten in de klas of op school binnen een jaar wordt verminderd. Een deel van de onderzochte programma’s vermindert aspecten van pesten of gedragsproblemen in de klas. Maar geen van de programma’s heeft effect op alle uitkomstmaten tegelijk. De meeste scholen kiezen zelf hun anti-pest programma. Het is daarom opvallend dat van de meeste programma’s maar een deel van de onderdelen in de klas wordt gegeven. Uit het onderzoek blijkt een logisch klinkende conclusie dat hoe beter de invoering van het programma is, hoe groter het effect in de klas. De reden dat de programma’s vaak onvolledig werden uitgevoerd is voornamelijk een verslapte focus op pesten bij leraren. Dit wordt vooral veroorzaakt door werkdruk en de ruimte van individuele leraren om programma’s daadwerkelijk uit te voeren. Daardoor is er minder motivatie en feitelijke tijd om intensief met enkele individuele leerlingen te werken zoals wel degelijk wenselijk én effectief zou zijn. In sommige gemeentes krijgen pesters en slachtoffers van pesten niet de juiste begeleiding omdat verantwoordelijkheden niet duidelijk zijn door de verschillende transities, zo schrijven de onderzoekers.

 

Effectieve programma’s

Interventieprogramma’s zijn in wezen bundelingen van elementen die samen werkzaam zouden moeten zijn tegen pesten. Het gaat dan om deels eenvoudig te protocolleren oefeningen en lessen, maar ook om subtielere gedragingen van leraren en veranderingen in organisatie en schoolcultuur. Vaardigheden, gedragingen, kennis, attitudes van leraren en hun alliantie met leerlingen zijn van grote invloed op sociale relaties en leerprestaties in de klas. Welke werkzame elementen, binnen of buiten een programma, pesten beïnvloeden is echter nog onvoldoende duidelijk te maken.

De wetenschappers deden onderzoek naar programma’s die op de gehele groep van toepassing zijn en naar programma’s die helpen bij het individu. Er zijn vier programma’s die binnen een jaar het pesten op basisscholen pretenderen te verminderen. De eerste drie zijn groepsgericht, de laatste is meer gericht op het individu.

 

  1. PRIMA; het is een integrale aanpak waarbij de interventie centraal staat. Dat is effectief.
  2. KiVa; ook dit programma is integraal. De manier waarop het behalve de aanpak van pesten ook een veilig schoolklimaat schept, werkt goed. De pester is dader en dat staat meer centraal dan het slachtoffer.
  3. Taakspel; dit programma is vooral voor de jongere kinderen effectief. Het houdt leerlingen in het basisonderwijs bij de les en vermindert gedragsproblemen.
  4. Alles Kidzzz; richt zich op het individu, maar heeft ook een preventieve interventiewerking.

 

Het onderzoek legt niet precies de vinger op de werkzame elementen in de verschillende programma’s. Duidelijk is wel dat een structurele monitoring van vooral het gevoel van sociale veiligheid bij leerlingen essentieel is om pesten te laten afnemen.

Maak anti-pest programma’s niet verplicht

Hoewel het duidelijk is dat pest progamma’s wel degelijk effect hebben, is Orobio de Castro terughoudend met een advies aan het ministerie om ze verplicht te stellen. “Bij sommige scholen is er geen noodzaak om aan de slag te gaan met zo’n programma, simpelweg omdat er minder gepest wordt.” Daarentegen vindt de onderzoeker het wel een goed idee dat elke school leerlingen over pesten bevraagt. Leerlingen zeiden in het (anoniem) onderzoek namelijk veel meer dan tegen de ouders of de leraar. Het advies is om in principe groepsgerichte programma’s te gebruiken. Bij grote problemen met individuele leerlingen kunnen deze worden aangevuld met een programma als Alles Kidzzz. Maar bij welke aanpak dan ook geeft de Castro aan: “Kijk dan in ieder geval na een jaar of het pesten is verminderd, ook hier zijn de leerlingen weer een goede informatiebron en raadgever.”

Meer weten? Het totale eindrapport is te vinden op de website van de Universiteit Utrecht.


 

PO Magazine

Dit artikel verscheen in de juni-editie van PO Magazine.

Onderwijs: Deling van netwerkexpertise

Deling van netwerkexpertise

Binnen samenwerkingsverbanden, schoolbesturen en scholen zit veel expertise. In het kader van passend onderwijs doen we er goed aan deze expertise zo handig mogelijk te delen. Eerst binnen een school of bestuur en later kan dit worden uitgebreid naar het samenwerkingsverband of zelfs daarbuiten. Gonnie Boerma en Henk van der Pas zijn bezig met het opzetten van een systeem voor zoals zij het zelf noemen ‘Netwerkexpertise deling’.

Deling van netwerkexpertise

Vanuit de centrale vraag hoe te komen tot kennisoverdracht van expertise begint Van der Pas in zijn bestuur nu met het implementeren van een laagdrempelig systeem. “Eigenlijk kun je het vergelijken met hoe Zoover werkt”, zegt hij. “Je hebt expertise nodig en gaat op zoek naar wat het beste werkt, mede dankzij de feedback van anderen die je voor zijn gegaan.” Zijn pilotsysteem heet Expedu, dat staat voor Expert Netwerk Educatief. Het staat nu nog in een kinderschoenen. Maar de bedoeling is dat het gaat groeien en dat de expertise in elk geval in de eigen organisatie wordt gedeeld.

Expedu is een geautomatiseerd systeem. In de eerste plaats wordt op een laagdrempelige manier de expertise die aanwezig is inzichtelijk gemaakt. De leraar schrijft niet een pitch die vervolgens elders wordt gepresenteerd, maar maakt op een andere manier helder wat hij kan. Via inloggen in het systeem kunnen leraren precies aanvinken waar ze goed in zijn en wanneer ze te benaderen zijn door anderen met een passende hulpvraag. “Er zijn heel veel mensen die iets te bieden hebben voor anderen. Je staat bijvoorbeeld drie dagen voor de klas en je geeft aan goed te zijn in sociale veiligheid, en je wilt best andere scholen daarbij ondersteunen voor een dag in de week. Het zou gestimuleerd moeten worden om kenbaar te maken wie wat kan.” Als een directeur iemand zoekt die een interventie kan doen op sociale veiligheid, kan hij gemakkelijk iemand vinden en in contact komen. In onderling overleg en met de middelen die circuleren in de organisatie van het samenwerkingsverband kan iemand –bekostigd en wel- ingezet worden. Dat scheelt extern inkopen. De bedoeling van Van der Pas is om dit systeem door te trekken naar het samenwerkingsverband, als de pilot succesvol blijkt. Ook ZZP’ers kunnen zich overigens aanmelden.

Boerma heeft ook een middel om expertise te delen. “Jaarlijks heb ik een ontwikkelbudget. Mensen mogen zich met een plan inschrijven om er aanspraak op te maken. Ze krijgen een jaar de tijd om dat wat ze voor ogen hebben uit te voeren, met enkele tussentijdse evaluaties. Als dat na een jaar goed loopt krijgen ze nog een jaar. Dan moet het in principe geïmplementeerd zijn. Zo proberen we de kennis van binnenuit te vergroten.” Zaken die op de ene school goed gaan, worden als het nodig is geëxporteerd naar andere scholen. “Er was bijvoorbeeld een school die niet goed wist hoe ze het buitenspelen goed konden organiseren. Daar zijn we met een aantal collega’s waar dat wel goed liep heen gegaan. Zij hebben workshops gegeven en gesprekken over gevoerd.”

Boerma en Van der Pas signaleren dat we momenteel onvoldoende profiteren van de expertise die er aanwezig is. Het gaat hen daarbij niet eens om het wel of niet aanwezig zijn van financiële middelen, maar puur om het delen van kennis. “Als we gaan praten over financiën zoeken we de problemen buiten onszelf”, zegt Boerma. “Mensen moeten in onze ogen ergens hun goede ideeën neer kunnen zetten, maar ook door anderen gevraagd worden.”

 

Deeldrempels

Om het probleem bij de kiem te vatten hebben Van der Pas en Boerma bekeken wat de reden kan zijn dat het lastig blijkt om expertise over te dragen. Zij liepen tegen twee elementen aan.

 

  1. De inborst van de leraar zelf. Veel leraren vinden het lastig om op het podium te gaan staan, te vertellen wat hij of zij kan en hulp aan te bieden aan iemand die kennis nodig heeft. Leraren vinden het vaak eng om te zeggen dat ze ergens goed of beter dan anderen in zijn.
  2. Er is een groep leraren die wel graag wil delen. Zij kloppen aan bij leidinggevenden, die vaak ook opleidingen hebben betaald. Die vinden dat aan de ene kant vaak fijn, maar op het moment dat het gaat om delen naar een andere school wordt het ervaren alsof de leraar in kwestie wordt onttrokken aan het primaire proces. Voor je het weet komen er meer met een vergelijkbare wens. Dat zet de bezetting van de groepen onder druk. In het ergste geval krijg je scheefgroei in de verhouding formatie voor de groep en formatie ter ondersteuning van de groep. Mogelijk risico is grotere klassen en daar is momenteel veel discussie over. Dus we kiezen er eigenlijk voor om het binnen de eigen school te houden.

 

Om het eerste element te lijf te gaan wil Boerma werken aan het creëren van een soort beroepstrots. “Het moet mooi zijn in het onderwijs om goede ideeën te delen. Mensen mogen daar best voor openstaan. Eigenlijk gaat het ook om een verandering van attitude. Bovendien zijn er vaak slechts praktische bezwaren die kennisdeling in de weg staan.”

De oplossingen van Boerma en Van der Pas zijn gericht op klein beginnen, daarmee is het ook behapbaar. Het idee is dat het uitgroeit binnen een school, naar het bestuur en dan naar het samenwerkingsverband. En als het kan zou er een netwerk door heel Nederland actief moeten zijn met goede voorbeelden. Daaraan is niet alleen het verhaal verbonden, maar ook altijd iemand die het kan en wil doen. Van der Pas: “Het opschalen van de kennis moet ook klein beginnen. Stel je hebt een opleiding sociale veiligheid doorlopen, dan profiteren de kinderen in je eigen klas daarvan. Dan geeft de directeur je ruimte ook hierin ook wat voor de andere klassen te doen. Vervolgens zou het mogelijk moeten zijn om iemand in de zetten op een andere plek in de organisatie of zelfs buiten de organisatie in hetzelfde samenwerkingsverband. Daarna kun je kijken buiten hetzelfde samenwerkingsverband in dezelfde regio en dan buiten de regio op landelijk niveau. Het is maar net hoe ver je de ambitie legt om van iemand met expertise te kunnen profiteren.” Boerma vult aan: “Vaak wordt het al als een groot praktisch probleem ervaren als een leraar die bijvoorbeeld heel goed is in het verzorgen van muzieklessen, dit bij meerdere klassen gaat doen. Terwijl deze persoon dat wel het best kan. Als we de grenzen loslaten ontstaat er een heel mooi expertisenetwerk op scholen.”

 

Praktijk leert praktijk

Van der Pas en Boerma stellen dat het eigenlijk vreemd is dat er in het basisonderwijs zo weinig aandacht is voor research en development. Er zijn maar weinig besturen die op eigen initiatief investeren in onderzoek en ontwikkeling van het vak. Vaak wordt dat extern ingekocht, terwijl het in de organisatie al zit en het uit de praktijk gehaald kan worden. “We moeten af van de eenzijdige focus op het primaire proces. Natuurlijk moeten we het beste onderwijs willen geven. Maar dat kun je pas geven als je weet wat er ook allemaal te geven valt aan beste onderwijs.”

Uiteindelijk moet er natuurlijk wel gekeken worden of er door het ‘uitlenen’ van leraren vanwege hun expertise niet een te grote klas ontstaat. In het kader van passend onderwijs kun je daar wel het samenwerkingsverband bij betrekken. Dan wordt het wel ineens een veel groter plan. Van der Pas: “Het is niet onlogisch om geld voor arrangementen in te zetten voor expertise die je binnen de organisatie uitwisselt. Als jij een leraar inzet ter ondersteuning van kinderen met een hulpvraag, kun je vanuit arrangementsgelden de vervanging bekostigen.”

Van der Pas blikt hierop vooruit op de pilot van Expedu: “Het kan gebeuren dat leraren zich niet registreren omdat ze het eng vinden te zeggen dat ze ergens goed in zijn. Dan moeten we aan de cultuur wat doen. Het kan ook dat de scholen geen vraag willen stellen, dan moeten we de directeuren kritisch bevragen.” Boerma besluit: “Het maakt de betrokkenheid in de school veel groter. Mensen hebben er lol in, werken ervoor en zijn er blij mee.”

PO-Magazine

Dit artikel verscheen in PO-Magazine van april 2018. Check hier meer dat ik schreef voor Instondo.

TIB: Blockchain: handig in de toekomst

Blockchain TIB

Blockchain, vrij vertaald ‘blokkenketen’, klinkt abstract en dat is het ook nog wel. Het is een vrij nieuwe technologie om informatie online op te slaan, te delen en te verwerken. Het systeem heeft sinds 2009 een voorzichtig bestaan opgebouwd en is vooral bekend als de achterliggende technologie van de online valuta Bitcoin.

Toch lijkt ook het onderwijs te kunnen profiteren van blockchain. Vooralsnog is dat allemaal nog in de experimentfase, ook in sectoren buiten het onderwijs. Maar het kan in de toekomst zeker voor een veiligere online omgeving, minder administratiedruk en een betere verspreiding van informatie over bijvoorbeeld voortgang van leerlingen of toetsresultaten zorgen. Er is vooral veel te winnen op veiligheid en transparantie. Een ontwikkeling om in de gaten te houden dus.

 

Wat is blockchain?

In een notendop is blockchain niet veel meer dan een informatieketen. Een zogenaamd block (of ‘blok’ vertaald naar het Nederlands) is eigenlijk een brokje met informatie. Meerdere van deze blokken zijn aan elkaar verbonden in een soort netwerk, waardoor de informatie uitbreidt tot een keten van aan elkaar gelinkte informatie. Zo’n keten kan wel of niet een verbinding aangaan met een andere informatieketen, waardoor er wel of geen toegang is tot meer informatie.

Een informatieketen is een gecontroleerde omgeving. Het is heel transparant en inzichtelijk wie er tot welke informatie toegang heeft en wat diegene ermee kan. Als een van de blocks wijzigt, is dat in de rest van de keten te merken. Iedereen die er toegang toe heeft moet de wijziging feitelijk goedkeuren. Dat maakt de omgeving heel betrouwbaar. Ook is makkelijk informatie te verstrekken aan mensen die toegang hebben tot de blockchain. Je voegt informatie toe, en iedereen kan dit direct zien.

 

Veilig, transparant en betrouwbaar

Het systeem van blockchain gaat om iets anders dan alleen puur het versturen of binnenhalen van informatie. Deze technologie maakt het mogelijk om waardes en andere inhoud toe te kennen aan bestaande informatie, zoals het aantal behaalde punten van een toets of het saldo van valuta op bijvoorbeeld een (virtuele) rekening. Ook is de technologie beter te vertrouwen dan het ‘vrije’ internet dat we nu gebruiken voor de transactie van onze gegevens en die van leerlingen. Dat komt doordat alle informatie aan elkaar is gelinkt en dus precies inzichtelijk is waar welke gegevens allemaal terechtkomen. Het is vrijwel onmogelijk om resultaten te frauderen. Het veranderen van informatie heeft immers gevolgen voor de gehele keten. Overal is de informatie opgeslagen, wijzigingen worden geverifieerd. Gegevens kunnen niet zomaar worden gestolen en een bijkomstig voordeel is dat informatie ook nooit meer kwijt kan raken. Informatie in blockchain opslaan kan, als dit goed gebeurt en beter uitontwikkeld wordt, veel administratielast schelen.

Blockchain TIB

Informatie kan door bijvoorbeeld een leraar met specifieke personen gedeeld worden. Het werkt inzichtelijk. Er zijn geen centrale personen, databanken of wat dan ook nodig, om toestemming te geven voor het uitwisselen van informatie. Dit biedt een aantal mogelijkheden voor zowel leerkrachten als leerlingen. Met name de veiligheid, transparantie en de betrouwbaarheid zijn belangrijke elementen voor het onderwijs. Naar verwachting zal hierop worden doorgebouwd in de nabije toekomst.

Het delen van bijvoorbeeld toetsresultaten via deze technologie is veiliger, omdat het onbereikbaar is voor derden. Stel, een leerling haalt een acht voor een toets. Dan deelt de leraar deze met de leerling, de ouders en de onderwijsadministratie. Mocht de leerling willen frauderen en er een negen van maken, dan wordt de informatie pas aangepast op het moment dat alle deelnemers de wijziging hebben ‘goedgekeurd’. Een interessant zijspoor is dan ook de vraag wie de eigenaar is van de informatie. Het antwoord is in feite: iedereen die de informatie in zijn bezit heeft. In dit geval zowel de leraar en de onderwijsadministratie, als de leerling en de ouders.

 

Kan het onderwijs er meer mee?

De laatste tijd wordt in veel video’s, experimenten en bij symposia de rol beschreven die blokchain zou kunnen gaan spelen in het onderwijs. Deze technologie kan met praktisch alle soorten data overweg. Ook de programmeertaal doet niet ter zake. Dat maakt het blockchainprincipe mede zo interessant. Wel is het systeem van blockchain pas relevant als er voldoende deelnemers mee werken. Er moeten voldoende ‘eigenaars’ van informatie zijn om er werkelijk wat mee te kunnen. En dat is de reden waarom de technologie, een paar diensten zoals bij Bitcoin daargelaten, nog weinig voet aan de grond kreeg. Het lijkt dan ook niet de vraag of, maar wanneer deze technologie een bredere markt gaat veroveren.

Een nieuwe wereld ligt wat dat betreft aan onze voeten. Op het moment dat blockchain vaker gebruikt zal worden in het onderwijs, kan hierop worden doorontwikkeld. Wanneer scholen op een gegeven moment goed vertrouwen hebben in deze manier van informatievoorziening, zouden leerlingen bijvoorbeeld hun eigen (cijfer)administratie kunnen gaan bijhouden. De leraren, ouders en andere betrokkenen kunnen de informatie in de blockchain direct verifiëren dus frauderen is haast onmogelijk.

Een leerling kan bijhouden of hij bijvoorbeeld bepaalde onderdelen van de lesstof heeft gehaald. Via blockchain kan dus meteen worden ingezien of hij slaagt voor een bepaald of onderdeel in zijn geheel. Wanneer aan bepaalde voorwaarden is voldaan kan automatisch validatie worden gegeven op bijvoorbeeld een bepaald lesprogramma of een specifieke toets. Het maakt dat de leerling flexibeler kan omgaan met de lesstof en het geeft hem meer mogelijkheid om zicht te houden op de eigen voortgang en ontwikkeling. Overigens zonder dat de praktijk in de les wezenlijk hoeft te veranderen. Maar voorlopig is het zo ver nog niet…