Tag Archive for Instondo

Leerlingvervoer: In de gemeente Nieuwegein worden schoolbussen ingezet

PO-Magazine

De gemeente vervoert leerlingen wanneer deze meer dan zes kilometer van de school woont. Dit gebeurt in de regel met busjes, met begeleid openbaar vervoer (ov) of met een abonnement in het ov. Met name scholen in het speciaal (basis) onderwijs hebben te maken met leerlingen die wat verder van de school vandaan wonen. Het leerlingvervoer is iets dat overal anders geregeld is en waar deze scholen –om verschillende redenen- vaak mee worstelen. In Nieuwegein is hiervoor enkele jaren geleden een oplossing bedacht en ontwikkeld.

Gonnie Boerma – directeur sbo De Evenaar:
Wat maakt dat je als schoolorganisatie zelf je vervoer wilt gaan regelen?

Bij onze groep leerlingen, die ver weg woont, kwam het zeer regelmatig voor dat er in de busjes op de heenweg al zoveel onrust was waardoor de leerlingen te energiek op school aankwamen. Er ging veel tijd overheen om de leerlingen weer tot rust te laten komen, zodat ze aan het onderwijs deel konden nemen. Hier liepen we als school regelmatig tegenaan.

Daarnaast zijn er ook leerlingen die dichter bij de school wonen, maar die zonder georganiseerd vervoer niet naar school kunnen komen. De reden hiervoor kan b.v. de thuissituatie zijn: ouder(s) krijgen het niet georganiseerd om hun kind om wat voor reden dan ook naar school te brengen.

Naar aanleiding van bovenstaande feiten zijn er meerdere gesprekken geweest met de politiek en de gemeente. Deze gesprekken resulteerden in een akkoord met de gemeente, waarin is geregeld dat we jaarlijks een vaste bijdrage krijgen vanuit de gemeente en dat we dan verder het vervoer zelf mogen regelen.

Voor het bijeenbrengen van de gelden voor de aanschaf van de bus hebben we een aanvraag gedaan bij de Lions Club in Nieuwegein. Zij hebben vervolgens een benefietavond georganiseerd, waarbij de collega’s van de school actief betrokken waren, van garderobedienst tot uitserveren, enzovoort. Door de opbrengst van deze benefietavond waren we in de mogelijkheid om een door de autogarage gesponsorde bus te kopen.

De Evenaar mocht dus zelf zorg dragen voor het vervoer. Dit plan is de school verder gaan opzetten en uitvoeren. Leraar Barrie Piekema en collega’s stonden aan het begin van de uitvoering van dit project. “Er waren steeds meer ouders van wie we te horen kregen dat hun kinderen heel lastig op school kunnen komen.”

Zelf vervoer regelen

Toen is er concreet een busje aangekocht. “Inmiddels rijden we met twee busjes en een auto. De leerlingen worden dan op een afgesproken plek opgehaald”, vertelt Piekema.

“Wat ook een belangrijk item was en zeker meespeelt om het vervoer zelf te willen regelen, is dat het voor sbo-leerlingen vaak ook fijn is om bekende en vaste gezichten te hebben in het busje. Dus telkens dezelfde chauffeur. De busjes worden namelijk door onze eigen mensen gereden. “

Er is geen minimum of maximum aantal leerlingen dat deel mag nemen aan het vervoer. Momenteel maken er ongeveer 50 leerlingen gebruik van de regeling. “Aan het begin van het jaar willen we elke leerling die moet, ook in het vervoer hebben en gaan we het zo organiseren dat dit meestal lukt. Soms merken we na een paar maanden dat we dan echt vol zitten. We kunnen niet elke maand wijzigingen van chauffeurs of van plek of met andere zaken. Gedurende het jaar moeten we daarom wel eens aangeven dat we het vervoer niet kunnen bieden, maar eventueel later wel.”
Wat heeft geholpen in het goed kunnen regelen van de logistiek is het afspreken op een ophaalplek. Aanvankelijk werden de leerlingen thuis opgehaald. De tijd die erin ging zitten om huis-aan-huis te rijden bleek in de organisatie van het vervoer lastig te zijn. “Ouders moeten hun kinderen naar een ophaalplek bij hen in de buurt brengen”, vertelt Piekema. “Op de terugweg zetten we ze daar dan ook weer af. Zo blijven ouders ook verantwoordelijk voor het zelf brengen en halen van hun kinderen, dat vinden we belangrijk.” En er is nog een bijkomstig voordeel: “Afspreken op een plek waar je beide heen gaat schept een beetje contact met ouders dat er niet was toen we kinderen thuis op de stoep afzetten.”

Voor wie is er vervoer?

Piekema stelt dat het niet gaat om luxevervoer, omdat ouders bijvoorbeeld beide werken. “We proberen zo goed als mogelijk te kijken of het echt nodig is om voor een leerling vervoer te regelen. Bijvoorbeeld omdat ze anders niet op school arriveren.”
Uiteindelijk is het de bedoeling dat ouders weer zelf gaan halen en brengen. Daar werken we ook naar toe. Kijken wat er nodig is om het zelf te doen. Bijvoorbeeld leren fietsen, organiseren van ritme enz.

Ouders die aanspraak willen maken op vervoer kunnen een formulier invullen, dat door de vervoerscommissie wordt beoordeeld. Die commissie bestaat uit de directeur, de adjunct-directeur en Piekema. Vervoer is niet vanzelfsprekend, ook ouders waarvan het kind al in het vervoer heeft gezeten, moeten bij een nieuw schooljaar opnieuw een aanvraag doen. “We kijken dan secuur naar wat er echt nodig is en wat ouders eventueel zelf kunnen doen.” Dat is heel verschillend per leerling. “Het lukt bijvoorbeeld lichamelijk niet of niet elke dag..” Op basis van diverse afwegingen wordt de keuze gemaakt om een leerling wel of niet in het vervoer op te nemen. Ook krijgen de leerlingen niet alle dagen vervoer, dit omdat wij het contact van de ouders met de school belangrijk vinden.
Op dit moment loopt het vervoer volgens Piekema goed. “We zijn tevreden over hoe we het hebben neergezet.”

PO Magazine

Dit artikel is geschreven voor PO Magazine – Juni 2019. Meer Instondo?

Boek: Omgaan met digitalisering op school

Omgaan met digitalisering op school

In het boek “Omgaan met digitalisering op school” komen actuele en relevante onderwerpen aan bod over digitalisering en sociale media, zowel binnen als buiten de muren van het klaslokaal. Er staan tips in over het hanteren van een goede en gemakkelijke manier om de sociale media van de school goed te onderhouden. Privacy is zowat het ‘woord van de dag’ als het over digitalisering gaat. Dit boek geeft antwoorden over hoe om te gaan met deze privacy. Er wordt een inkijkje gegeven in de wetgeving. Dit wordt vertaald naar makkelijke tools om ouders te garanderen dat de school goed met de gegevens van leerlingen omgaat.
Verder wordt de leraar getriggerd om digitalisering mee te nemen ter ondersteuning van het lesprogramma. Een korte blik in de toekomst geeft de zich in rap tempo ontwikkelende wereld weer. Tot slot helpt dit praktische boek leraren ook om ouders te adviseren op het gebied van media en digitale hulpmiddelen.

Voor Instondo schreef ik eerder al het boek “Sociale media slim inzetten op school“. Meer Instondo?

Onderwijs en jeugdhulp samen over de schutting

PO-Magazine

Onderwijsprofessionals en jeugdhulpverleners streven hetzelfde doel na: de veiligheid en voorspoedige ontwikkeling van het kind op school en in het gezinsverband. Toch berust het verbond tussen onderwijs en jeugdhulp lang niet altijd op een gelukkige samenwerking. Een veelgehoorde klacht van de hulpverlening is dat het onderwijs moeilijke cases als het ware ‘over de schutting werpt’. Andersom klaagt de onderwijsprofessional geregeld over trage hulpverlening en gebrekkige communicatie bij de jeugdhulpverlening. De twee partijen zouden in theorie bevriend moeten zijn, maar in de praktijk is er geregeld sprake van wederzijds onbegrip en begripsverwarring. Dat genereert juist afstand.

Jantien Gerdes doet een nog lopend onderzoek genaamd ‘Onderwijs en jeugdhulp samen over de schutting’. Daaruit blijkt ook dat er nog altijd veel te winnen is in de samenwerking tussen professionals. Zowel de onderwijs- als de jeugdhulpprofessional zou ‘op het tuintrapje moeten klimmen en over de schutting gaan samenwerken’. Samen optrekken zorgt voor een integrale en innovatieve aanpak op de plaatsen waar dat nodig is. Passend onderwijs zou met een goede samenwerking beter kunnen slagen als het gaat om het terugdringen van de instroom in het s(b)o en het aantal thuiszitters.

De transitie van de jeugdzorg en de invoering van passend onderwijs lijken verschillende doelen te hebben. Maar er bestaat er wel degelijk een gezamenlijke maatschappelijke opdracht: samen dragen we er zorg voor dat kinderen zo veel als mogelijk thuisnabije ondersteuning krijgen. Onderwijsondersteuning en jeugd- een gezinszorg moeten op elkaar worden afgestemd. Dat resulteert in een grotere samenhang in de driehoek onderwijs-ouders-jeugdzorg.

 

Onderzoek naar samenwerkingsvormen

Het onderzoek richt zich op het vo. Er zijn enkele mentoren gevraagd naar de samenwerking met jeugdhulp. Unaniem zien zij de samenwerking als een coöperatie, waarbij de school een probleem ervaart en jeugdhulp dat probleem benadert als casus.

 

  1. De eerste trede op de trap om over de schutting samen te werken is uitwisselen van informatie. Deze samenwerkingsvorm komt overigens al heel lang voor en wordt in het onderzoek ‘coöperatie’ genoemd. Het contact is formeel en weinig intensief. Deze manier van samenwerken wordt beoordeeld als afstandelijk en traag. Ook de mogelijkheden om van elkaar te leren blijken er niet veel te zijn. Een van de bevraagde mentoren zegt over het verschil in beleving tussen beide werelden: “Soms krijgt de school een mooi groen formulier dat je moet invullen, het is ongeveer alle contact die er is.”
  2. Bij andere ondervraagde scholen is er op een meer structurele basis contact met elkaar. Daardoor ontstaat een betere structuur in de samenwerking. In het onderzoek wordt dat ‘coördinatie’ genoemd. De mentoren ervaren de stemming al anders: “Je kent elkaar heel goed en kunt altijd bij elkaar terecht. We proberen hen goed te begrijpen en dat merk je aan de inzet. Wat wij erin stoppen, stoppen zij er ook in. Dan is er ook een basis om gezamenlijk tot de beste oplossing te komen”. Dit is in Gerdes’ onderzoek de tweede trede om boven de schutting uit te komen. In elk geval is er sprake van een duurzamere verbinding, doordat informatie-uitwisseling op reguliere basis plaatsvindt en gecoördineerd is, bijvoorbeeld via interdisciplinaire overleggen. Er kan op deze manier een meer integraal afgestemde aanpak worden ontwikkeld bij ondersteuningstrajecten.
  3. De laatste trede om boven de schutting uit te komen is interdisciplinaire samenwerking, de zogenaamde ‘collaboratie’. Dit kan leiden tot afstemming in werkprocessen, opzet onderwijs-zorg settings en ook tot het gezamenlijk onderling leren van professionals, dat wordt expansief leren genoemd. Dit behelst niet primair het leren van nieuwe kennis. Het gaat juist om het verkrijgen van nieuwe inzichten, via kennis die van meerdere kanten bij een ondersteuningsvraag wordt ingebracht. Het is dus hard nodig dat kennis en kunde gedeeld worden onderling.
  4. Bovenop de schutting ontstaat de sterkste vorm van samenwerking. Dat is een sterk partnerschap, waarbij de kennis en de werkwijze uit meerdere domeinen daadwerkelijk worden verbonden. Dit resulteert in de integrale aanpak. De complexe vraagstukken die in het onderwijs aan de oppervlakte komen, kunnen via deze aanpak het best op een oplossing rekenen. Om het welzijn van leerlingen in de klas en op school te verbeteren, moeten onderwijs en zorg goed verbonden zijn in de onderwijs-zorgarrangementen. Overigens zal het welzijn van de leerling ook buiten de school verbeteren. Van professionals in beide domeinen vraagt dit een andere rol dan zij voorheen hadden. Zij zullen bij elkaar ‘over de schutting moeten’, wil een integrale aanpak op een goede manier ontstaan. Met name de intern begeleiders zullen het eerst en het meest te maken krijgen met de zorgvraagstukken in het primair onderwijs en dus ook met de aanpak om ze het hoofd te kunnen bieden. Zij vormen een heel belangrijke partner in het proces.

 

Dorpen aan de rivier

Gerdes vergelijkt de diverse naar samenwerking zoekende partijen met dorpen op de oevers van dezelfde rivier. Ze zijn als het ware buren en samenwerken is op allerlei vlakken handig, maar het water kan dat contact moeilijker maken. Het advies luidt: “Ga samen de rivier op en maak daarmee innovatie mogelijk. Laat je niet belemmeren en kruip op de schutting.”

Ook voor de schoolleiding zou er een sterk sturende rol zijn weggelegd om een breed gedragen samenwerking teweeg te brengen, tussen de jeugdhulpverlening, de mensen in het schoolteam en andere ketenpartners die de schol heeft.

Helaas wordt er de laatste twee jaar in diverse zich ontwikkelende samenwerkingsvormen weer een stapje teruggedaan. Dat heeft te maken met de interpretaties rondom de nieuwe privacy richtlijnen (AVG). Onderlinge uitwisseling en afstemming komt in sommige gevallen gierend tot stilstand. Dat is zorgelijk en zeker niet in belang van leerlingen en ouders.

 

Hoe kunnen we verbeteren?

Dat er in verschillende regio’s veel verschil zit in de intensiteit waarmee jeugdhulp en onderwijs samenwerken is duidelijk. Op veel plaatsen is verbetering gewenst. Dat wil zeggen: een stap richting een volgende trede. Maar hoe kun je dat vormgeven?

“Soms krijgt de school een mooi groen formulier dat je moet invullen, het is ongeveer alle contact die er is.”

Uit het onderzoek blijkt hiervoor een rol weggelegd ligt bij de opleiders. Zij zullen studenten in de situatie van vandaag anders voor moeten bereiden op het werken met passend onderwijs dan voorheen. Bijvoorbeeld door dit te verankeren in stageopdrachten die gericht zijn op het samenwerken met professionals uit de jeugdhulp. Studenten krijgen dan een kans om ook deze kant van de onderwijspraktijk al tijdens de opleiding te ervaren. Stagiaires zouden bijvoorbeeld de ondersteuningsstructuur op hun school in kaart kunnen brengen, om zich bewust te worden van het reilen en zeilen van de samenwerking op dit gebied.

Tot slot zouden gemeenten kunnen worden gestimuleerd te helpen bij het goed functioneren van een gestructureerde samenwerking, met korte lijnen tussen verschillende deelnemende partners. Maar bovenal liggen er kansen in de gezamenlijke opzet van onderwijs-zorgbeleid en de verankeringen hiervan in de educatieve agenda’s.

 

Werkplaats samennaarschool.org

Dit onderzoek is onderdeel van de academische werkplaats www.samenopschool.org. Dat is een plek waar onderzoek, beleid en praktijk op het gebied van onderwijs en jeugdhulp centraal staat.

 

De academische werkplaats ‘Samen op School’ wil bevorderen dat zo min mogelijk kinderen uitvallen op school en minder gebruik hoeven te maken van (zwaardere) vormen van ondersteuning. ‘Samen op School’ heeft zich tot doel gesteld om:

 

  1. Ontwikkelingskansen te verbeteren en achterstanden te voorkomen bij (met name kwetsbare) kinderen;
  2. De regie te vergroten van de ouders en de betrokkenheid van het netwerk rond het gezin en de 1ste lijn te versterken;
  3. Een passende plek in het reguliere primair en voortgezet onderwijs voor zoveel mogelijk kwetsbare kinderen te vinden;
  4. De samenwerking tussen gezin, school en jeugdhulp in de regio Flevoland en IJsselland te verbeteren.

 

De academische werkplaats ‘Samen op School’ richt haar activiteiten op twee hoofdvragen:

 

  1. Welke typen sturing en samenwerking dragen het meest bij aan de realisatie van de transformatiedoelen?
  2. Welke werkwijzen dragen bij aan een verbeterde samenwerking tussen ouders, jeugdigen, onderwijs en jeugdhulp?

 

PO Magazine

Dit artikel verscheen in PO Magazine, juni 2019. Meer Instondo?

Geldstromen door de school

PO-Magazine

‘Van OCW naar 7B’

“Het onderwijs slaagt op school. Daar gebeurt het. Maar in hoeverre ligt de zeggenschap over het slagen van onderwijs ook op school?”, vraagt Marije van den Berg zich af. Zij is een van de initiatiefnemers van het onderzoek ‘Geldstromen door de school’, waarin de besteding van de middelen onder de loep is genomen. Ze begon – uit pure nieuwsgierigheid – in 2016 met een financieel onderzoek op de school van haar kinderen in Leiden.

Het onderzoek is een gezamenlijk project geworden van een ouder (Van den Berg), de schoolleider, twee leerkrachten en twee Leidse gemeenteambtenaren. Ook Peter Hulsen, directeur van Ouders&Onderwijs, schoof aan. De twee onderzoekers Pieter Buisman en Nathan Rozema, konden dankzij een subsidie van de gemeente Leiden aan de slag.

De onderzoeksclub had een stevige ambitie: “Door de onderwijsgeldstromen door en rond de school grondig in beeld te brengen krijgen we inzicht in knelpunten en kansen voor verbetering van efficiency en effectiviteit. Met dat inzicht kunnen we trefzekerder sleutelen aan samenwerking en zeggenschaps-(her)verdeling in en rond de school.” Van den Berg vertelt verder dat het onderzoek twee jaar heeft geduurd en tot twee conclusies is gekomen. Allereerst is het ingewikkeld om er precies achter te komen hoe het geld wordt verdeeld en waar die beslissingen precies worden genomen. Ten tweede kwamen de onderzoekers tot de ontdekking dat over bijna de helft van het onderwijsgeld boven de hoofden van de scholen wordt besloten.

“Oorspronkelijk wilden we er met elkaar achter komen hoe we met dezelfde hoeveelheid geld meer zouden kunnen bereiken. Hiervoor zijn we eerst gaan kijken op school, maar al snel moesten we het plein af en kwamen we via allerlei wegen bij het ministerie van OCW terecht”, vertelt Van den Berg. “De geldstromen blijken een ongelofelijk ingewikkelde kluwen. En hoe ingewikkelder, hoe meer geld er weglekt of blijft hangen.” Het schema op de volgende pagina laat dat duidelijk zien.

 

“Als je vanuit de school vertrekt sta je al snel voor een groot aantal keuzes. De ene school zal breed willen inzetten op taalonderwijs, waar de andere zich bijvoorbeeld meer wil richten op digitale vaardigheden”, aldus Van den Berg. “Die keuzes kun je maken als je ook zeggenschap hebt over waaraan je als school het geld uitgeeft en inzicht hebt in hoe de geldstromen lopen.” Dat begint dus op de school. “Hoe mooi zou het zijn dat elke school kan bedenken wat er nodig is op jouw locatie, met jouw leraren, jouw ouders en jouw leerlingen en ga dan een plannetje maken over de besteding van de middelen en welke samenwerkingen er nodig zijn voor het beste onderwijs op jouw school.” In wezen is een basisschool als organisatie heel simpel. Van den Berg: “We stelden als experiment met een groep 7B de schoolbegroting op. Die was niet anders dan de officiële: een leraar, met nodige hulp, in een lokaal vol met leerlingen. We hebben een gebouw – liefst een beetje schoon – en we hebben leermiddelen en extraatjes als een museumbezoek en een sportdag. Zo simpel is de begroting van een locatie, zo simpel zou het met de besteding van het onderwijsgeld ook moeten zijn. Helaas is het echte financieel allocatiemodel veel complexer. Onnodig complex, in onze ogen.”

 

Uit het onderzoek blijkt dat 52 procent van elke euro die het ministerie aan het basisonderwijs uitgeeft, in de klas terecht komt. De vervolgvraag is dan waar de rest van het geld, bijna de helft van het budget, allemaal terechtkomt. En: wie daarover de keuzes maakt.

 

In de weg tussen school en ministerie kom je dan bij de directeur van de school, de bestuurder van de onderwijsstichting en de raad van toezicht, langs de organisatie van passend onderwijs, het vervangingsfonds voor als een leraar ziek is, een groot aantal gemeentelijke afdelingen en wat instellingen met een directie, een staf, een bestuur en een eigen raad van toezicht. “Natuurlijk zijn daar een heel aantal nuttige dingen inbegrepen, maar je kunt je afvragen of daarvoor de helft van het geld nodig is”, stelt mede-onderzoeker Pieter Buisman. “Kan dat niet efficiënter en kan er niet meer geld rechtstreeks naar de klas? Tien cent per euro verschuiven naar de klas betekent meer geld voor het onderwijs direct aan leerlingen. Daar kan een leraar heel wat mee doen: een hulp in de klas inschakelen, een nieuwe methode aanschaffen of laptops gebruiken. Al wat voor zijn leerlingen het best is.” Het punt in de praktijk is dat de school vaak niet zomaar kan meebeslissen over deze keuzes. Die worden doorgaans buiten de school gemaakt, juist doordat de helft van de budgeten al zijn bestemd of zelfs uitgegeven voordat het de school heeft bereikt.

 

Begin bij de school

Om dat te veranderen is het volgens de onderzoekers zaak dat de zeggenschapover onderwijsgeld bij de scholen komt te liggen. Van den Berg: “Scholen kunnen zelf best de keuzes maken over wat zij belangrijk vinden en nodig hebben. Daar kun je dan het geld aan uitgeven. Welke expertise moeten we inhuren en waar kunnen we slim samenwerken? Dat zien we nu in de praktijk bij de werkdrukmiddelen; daar kan het wel en lukt het prima.”

“Wij pleiten daarom voor het omkeren van de bekostiging: begin op school en leg de zeggenschap daar neer. Als scholen vervolgens ervoor kiezen om een deel van het werk uit te blijven besteden aan een gezamenlijk ondersteunend staf- en bestuur bureau, is dat natuurlijk prima. Als het maar een bewuste keuze is, dienend aan de scholen en te volgen voor de medezeggenschapsraad (mr).”

Van den Berg ziet de discussie zich toespitsen op de relatie tussen besturen en scholen. “Er is in onze optiek veel winst te halen – letterlijk en figuurlijk – in het systeem tussen OCW en de besturen in. De instellingen en bureaus daar moeten steviger gaan verantwoorden: in hoeverre dragen hun diensten bij aan de onderwijskwaliteit op scholen? Die verantwoording ontstaat als je de zeggenschap verlegt. Dan wordt het vraaggestuurd in plaats van aanbodgestuurd.”

 

Medezeggenschap en Toezicht

“Ook je toezicht en verantwoording zou mee moeten bewegen: niet alle gegevens naar Den Haag toe aggregeren, maar lokaal en passend toezien, in de context van de school. Het instemmingsrecht op de begroting van de MR, waartoe Slob nu heeft besloten, biedt daarvoor kansen. Maar adel verplicht ook: dan moeten we de toerusting van MR’en willen verbeteren. En ook kunnen veel raden van toezicht veranderen: opener worden, meer in contact staan met leraren, schoolleiders en ouders.” Feitelijk in lijn met de toekomstvisie van de VTOI (vereniging voor toezichthouders) die ook pleiten voor meer contact tussen stakeholders en toezichthouders van onderwijsorganisaties.

Geldstromen door de school

Omdraaien

Het antwoord op de vraag: ‘waar blijft het geld dat OCW uitgeeft?’ zit hem in de dingen waaraan klaarblijkelijk geld wordt uitgegeven, maar waar scholen, ouders, leerlingen niets van merken. Dat kan anders. Daarvoor moet de route van onderwijsfinanciering feitelijk worden omgedraaid. Dat moet je niet lichtzinnig doen volgens de onderzoekers. “In elk geval al niet omdat de organisatievorm met grotere overkoepelende besturen, inclusief passend onderwijs, geld op een andere manier over scholen verdeelt dan de lumpsum doet.”

Benieuwd naar de uitkomsten van het onderzoek? Deze worden gedeeld via: www.geldstromendoordeschool.nl/onderzoekrapport.

Dit artikel verscheen in PO Magazine van april 2019. Lees hier meer.

‘Leve onze leraren’

PO-Magazine

“Onze leraren zijn geweldig. En bovenal deskundig”, vindt Emiel van Doorn. Maar ze hebben gaandeweg steeds meer op hun schouders gekregen volgens de expert in mediërend leren. Wat Van Doorn tegen de borst stuit is het gebruik van eindeloos vaste protocollen, instructiemodellen en toetsen. “Dat maakt onze leraren vooral bekwaam in het geven van instructie en in het begeleiden van hun leerlingen. Dankzij dat vele toetsen wordt er (te) veel druk op zowel de leerlingen als de leraar gelegd.”

Zijn boodschap is: “het is niet nodig om zoveel te toetsen als we vandaag de dag vaak doen”. Van Doorn wijst op de vele uren die een leraar besteedt aan de afname van toetsen. De toetsen worden niet alleen afgenomen, maar moeten ook worden gemaakt en achteraf worden nagekeken en administratief verwerkt worden. “Natuurlijk moet je af en toe kunnen peilen hoe het ervoor staat met een leerling, maar we hoeven echt niet al die overhoringen en toetsen af te nemen.” De afnametijd en de uren die besteed worden aan nakijken en aan de administratie, kunnen dan beter besteed worden. “Bovendien raken leerlingen gestrest omdat ze worden overhoord en dus direct worden geconfronteerd met wat ze antwoorden op dat moment. Iedereen verliest feitelijk als de leerlingen in de stress raken en de leraar veel tijd kwijt is. Is dat nou nodig?” De confrontatie met toetsen en toets uitslagen kent Van Doorn goed. Zelf is hij dyslectisch en dat speelde hem nogal eens parten tijdens zijn carrière op school. Inmiddels mag hij zich auteur noemen van meerdere boeken. “Ik weet dat ik niet goed kan spellen, dus dan moet ik het proces dat gepaard gaat met het schrijven van mijn boek anders aanpakken dan iemand die wel goed is met spellen”, legt hij uit. “Dat kan met leerlingen en hun specifieke aanpak ook.”

Onze leraren zijn geweldig en bekwaam; maar het is echt niet nodig om zoveel te toetsen zoals we vandaag de dag vaak doen”.

“De huidige toetsdruk maakt het ingewikkeld om oog te blijven houden voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Het voortdurend verantwoording moeten afleggen komt het leerproces niet ten goede. Ook voor de ouders werkt dat belemmerend.” Dus leraar, leerling en ouder zouden allemaal niet gebaat zijn bij een toetscultuur. Naast minder toetsen doen leraren er goed aan om te investeren in een ontwikkelingsgerichte relatie met hun leerlingen. Daarbij is het volgens Van Doorn belangrijk dat zij aansluiting zoeken bij hun leerlingen en hun actuele leerniveaus. “Als die aansluiting goed is, dan is toetsen om te kijken waar een leerling staat in elk geval minder nodig.” Leerkrachten zouden minder afgerekend moeten worden op het toepassen van instructiemodellen, toets resultaten en procedures. Meer zou gekeken moeten worden hoe zij leerlingen verder hebben laten ontwikkelen.

 

Wat aandacht krijgt groeit

“Leerlingen en ouders kunnen en willen best accepteren dat sommige leerresultaten wat achterblijven of net wat later worden opgepakt, mits ze te horen krijgen dat er desondanks sprake is van ontwikkeling op veel andere gebieden”, stelt Van Doorn. “Laten we ons, zeker als leraren, niet gek maken met opmerkingen als: ‘dit moet van de inspectie’, of ‘pas op, we moeten niet onder het landelijke Cito-gemiddelde terecht gaan komen’ of ‘wat ga jij doen aan het slechte cijfers van je leerlingen’?”. Van Doorn pleit om in plaats daarvan te richten op het bewust maken van leerlingen van hun talenten, kwaliteiten en mogelijkheden, en hen probleemeigenaar te maken van zoveel mogelijk van hun ontwikkelvragen.

En daar ligt de crux. “We zijn zo ontzettend getraind, opgevoed en getriggerd om te kijken naar waar het fout gaat, dat we vergeten om te kijken wat er goed gaat. Dat we vooral de focus hebben op wat er niet goed of wat onder het gemiddelde is. Terwijl we zo blij worden van de dingen die juist wel goed gaan en daarop complimenten krijgen. Het is niet motiverend om steeds te horen te krijgen dat we niet voldoen aan een norm, niveau of wat dan ook. Wat doet dat uiteindelijk met je zelfbeeld, je zelfvertrouwen en je wens tot zelfontwikkeling?”

Ik weet dat ik niet goed kan spellen, dus dan moet ik het proces van een boek schrijven anders aanpakken dan iemand die wel goed is met spellen.

Leerlingen en hun ouders hebben er veel meer aan om aan de slag te gaan met de kennis dat zij hun ontwikkelvragen ‘samen’ met anderen kunnen aanpakken en oplossen.. Want, zo zegt Van Doorn, wat aandacht krijgt, dat groeit. Maar het moet wel op de juiste manier aandacht krijgen. En dat is niet door af te rekenen op fouten als het aan Van Doorn ligt. “Een leerling kan werken aan bijvoorbeeld rekenen terwijl hij daar minder goed in is. Maar als hij dat samen met anderen mag uitvoeren dan houdt hij een positief toekomstbeeld. Dat zal hem veel beter afgaan dan dat hij bang is om op de toets voor zijn kunnen te worden afgerekend.”

De leerlingen zouden dus moeten weten dat het samen mag, want alleen in het onderwijs word je afgerekend op wat je alleen kan en in de maatschappij zal je het uiteindelijk samen met een ander oplossen. Een leerling moet perspectief hebben. Het is voor een kind en voor de ouders niet zo prettig om te horen dat het kind een achterstand heeft. Het is overigens ook maar net de vraag waarmee je vergelijkt. Het is toch voldoende en ook beter om te weten op welk niveau je kind het functioneert en of er ontwikkeling is geweest inde afgelopen periode? Alleen investeren in beperkingen is een doodlopende weg. Ontwikkeling kent bij iedereen pieken, dalen, tempoversnelling en opstoppingen; dat is niet gek, dat is natuurlijk. Een stap voor stap voor gestructureerde methodiek sluit daarop vanzelf onvoldoende aan.

Het gaat er vaak niet om dat hij ergens niet goed in is, de manier van werken doet ertoe. Kinderen die in het ene vak of met de ene vaardigheid minder  goed zijn, kunnen gewoon de huidige participatiemaatschappij in, ziet Van Doorn. “Het gebrek aan iets maakt normaal gesproken niet het verschil. Juist de talenten en de kwaliteiten die een leerling heeft kunnen hem ver brengen. Kijk naar wat ik met mijn dyslexie toch maar voor elkaar krijg.” Met andere woorden, de focus op het gebrek aan kennis of kunde bij een vak, zal een leerling veel minder helpen dan de focus op de vraag waar een leerling wil komen. Dan kunnen we spreken over de vraag hoe dit dan zal lukken. “En in dat proces ontstaat een belangrijke, kwalitatieve relatie tussen de leerlingen onderling en met de leraar.”

Emiel van Doorn (1960) is de drijvende kracht achter (de totstandkoming van) Mediërend Leren. In april verschijnt zijn nieuwe boek over dit onderwerp. Emiel heeft een onvoorwaardelijk geloof in de krachten, kwaliteiten en ontwikkelingsmogelijkheden van elk mens. Zijn levensmotto is: Als je niet voor de kwaliteiten van iemand gaat, dan moet je van zijn beperkingen afblijven!

Dit artikel verscheen in PO Magazine van februari 2019. Lees hier meer.

“Het gaat om het creëren van de juiste plaats, dat betekent anders organiseren”

PO-Magazine

Bart van Kessel is duidelijk. Iedereen doet mee en dan is passend onderwijs geslaagd. Dat betekent voor de leerling een stap van thuiszitten naar anders leren. Voor de school betekent dit: anders organiseren. Er moet iets gebeuren waardoor het op school allemaal wél past.

Dat is natuurlijk makkelijk gezegd, maar vaak ziet Van Kessel dat allerlei vaste routines, handelingen en normen in de weg zitten om het handelen met een leerling die is thuis komen te zitten mogelijk te maken. Van Kessel triggert scholen om dat los te laten en vooral te proberen om flexibeler te denken. “Als creatief en flexibel mag, wie is er dan nog handelingsverlegen?”, is uiteindelijk zijn uitgangspunt. Natuurlijk leert de ene leerling makkelijker dan de andere. Maar leerlingen die het nodig hebben, hebben volgens Van Kessel baat bij een plek waar ze mogen vallen en opstaan. “Die plek bieden wordt vaak als lastig ervaren. Het betekent dat een recept dat bij veel leerlingen werkt, bij deze leerling niet smaakt. Daar kunnen we vaak geregeld lastig mee overweg. Wees dan creatief”, is zijn devies.

“Een situatie is natuurlijk te benaderen vanuit wet en regelgeving, maar daarmee los je het vaak niet op. Je moet inhoudelijk en situationeel op de goede route uitkomen.”

Er komt – als het aan Van Kessel ligt – een zoektocht op gang naar de juiste setting. De leerling verandert niet alleen, maar vooral ook de setting rondom hem heen. “We moeten beseffen dat dit proces niet zelden gepaard gaat met boosheid, teleurstellingen of onmacht. Laat je niet bang maken door dat soort uitingen.” Een andere boodschap van Van Kessel is om goed te kijken naar wie zich op welke manier buigt over een thuiszittende of mogelijk thuiszittende leerling. “Vaak zie je dat de situatie rondom een leerling benaderd wordt vanuit allerlei hoeken. Naast de leraar hebben ook de directeur, het wijkteam en leerplicht een zegje. Situaties en casuïstiek zijn natuurlijk te benaderen vanuit wet en regelgeving, maar daarmee los je het vaak niet op. Je moet inhoudelijk op de goede route komen. Dan wordt het grootste succes vaakbehaald en vinden kinderen hun plaats. Ofwel, het gaat vaak om kinderen die wij de juiste plek niet weten te geven. We mogen het niet bij het kind wegleggen als het niet lukt om die plaats te bieden.” Soms lijkt het een probleem van het kind terwijl het eigenlijk meer een systeem- of organisatieprobleem is.

De laatste wagon

Iedereen moet omgaan met de situatie van het kind. Het kind zelf, de leerling, zijn ouders, de klas, de leraar, etc. Dus dat vergt samenwerking. “De een is daar beter in dan de ander. Maar je kunt het nooit alleen. Hoe graag je het ook alleen zou willen doen, je bent samen de motor.” En in elke klas zit zo’n leerling. Er is altijd iemand de laatste wagon, in de klas, op school en later in elke organisatie. En die wagon is eigenlijk altijd complex. Allerlei lastige vragen, situaties en voorvallen komen samen bij juist díe wagon. En als die wordt afgekoppeld en op het spoor van speciaal onderwijs gezet, dan is er altijd weer een ander de laatste wagon. “En dan begint het hele feest weer van voor af aan.” Maar hoe zorgen we ervoor dat de laatste wagon blijft aangehaakt en niet wordt afgekoppeld of zelf stopt met rollen? Als het gaat om het creatief omgaan met kijken wat een leerling nodig heeft en het afstappen van het standaardrecept, is het in zekere zin lastig om concreet en in het algemeen te beschrijven wat er gedaan moet worden om ervoor te zorgen dat de lastige leerling aangehaakt blijft en in de juiste richting mee gaat draaien. Toch noemt Van Kessel wel enkele richtlijnen die van pas zullen komen:

  1. Accepteer dat er laatste wagons bestaan en accepteer ook dat dit geen schande is. Deze wagons horen erbij en moeten daarom aangehaakt blijven. Weet: als ik hem ontkoppel dan komt de volgende.
  2. Realistische verwachtingen rondom een leerling ontwikkelen is belangrijk. Als een kind een lage intelligentie heeft, gaat hij nooit het gymnasium halen. Dat moet dan ook niet in je verwachtingspatroon liggen. Er kan een zekere vorm van emotiemanagement nodig zijn om dit inderdaad een juiste en realistische plek te geven. En dat gaat soms niet van de een op de andere dag. Als een leerling autisme blijkt te hebben, kan het even tijd nodig hebben voordat dit een juiste plek bij alle betrokkenen krijgt. Iedereen zal moeten leren leven met het feit dat deze leerling autisme heeft. Neem daarvoor de ruimte.
  3. Er is dus bij voorbaat geduld nodig en ook heel veel luchtigheid.
  4. Daaruit volgt een plannetjevoor in de klas. Dat moet een reëel en praktisch plannetje Het maken daarvan hoeft niet teveel tijd in beslag nemen en de loopduur van het plannetje ook niet, vaak is een week of twee a drie voldoende. Het devies is: vooral beginnen en laat de rest maar vanzelf ontstaan. Het moet een richtinggevend begin zijn van een route rondom een vraagstuk waarvan de uitkomst vaak nog niet helemaal duidelijk is. En die hoeft ook nog niet vastgepind te liggen. Maar er moet wel een duidelijke weg worden ingeslagen. Er moet een actiegericht begin zijn. Er hoeft geen methode voor te zijn, maar het is wel net wat anders dan je tot nu toe hebt gedaan.
  5. Daarna is het zaak om goed, eerlijk en realistisch te blijven kijken of nog steeds koers wordt gehouden op de juiste weg.

“Het gaat om het vinden van een route waar niet al een gebaand pad is. Waar nog geen pasklare antwoorden liggen”, legt Van Kessel uit. “Wat nodig is, is de durf om te experimenteren en samen te kijken of de goede weg wordt bewandeld. Of de juiste paden nu wel worden gebaand.” Van Kessel benadrukt het belang van het monitoren. “Met alle goede bedoelingen bedenken we hoe een leerling gaat passen in de klas of een arrangement. Maar het is niet terecht om te verwachten dat dit kind vanaf morgen keurig in lijn loopt met de rest.” Daar is meer voor nodig. Daarvoor moet gekeken worden hoe de situatie evolueert. “Je moet niet pas na drie maanden gaan evalueren hoe het gaat. Nee, dat moet je morgen doen. En om je gerust te stellen, overmorgen ook. En daarna met tussenpozen van een paar dagen. Als je zo vaak samen naar de ingeslagen weg kijkt, is bijsturen als het niet gaat ook makkelijker, sneller en het maakt de school beter handelingsbekwaam. Zeker als je dit samen doet.

Hoe zorgen we ervoor dat de laatste wagon blijft aangehaakt en niet wordt afgekoppeld of zelf stopt met rollen?

Het plannetje is gesteld op papier, maar het wordt gedaan door mensen die met een bepaalde onzekerheid beginnen aan een traject. Die mensen zijn met zijn allen aan het zoeken en zouden het elkaar dus moeten gunnen om te vallen en weer op te staan.” Mensen hebben in de praktijk een bepaalde afstand tot elkaar die naar elkaar moet groeien. “We maken vaak de fout te denken dat we dingen op een blaadje zetten en dat het dan wel goed komt. Dat we dan weer verder kunnen. Vaker evalueren is een weg van vallen en opstaan. Maar het is uiteindelijk wel het best voor alle betrokkenen. Want van de kinderen die de laatste wagon zijn, kun je het meeste leren. Wat je van dit ene kind leert, kun je later weer gebruiken om anderen de juiste plek te bieden. Het zijn dan misschien de meest lastige, maar ook de meest leerzame gevallen.”


Dit artikel verscheen in PO Magazine van februari 2019. Meer is hier te vinden.

Spring High in Amsterdam: “Het stellen van eigen doelen motiveert”

PO-Magazine

Leerlingen ontdekken zichzelf en komen er achter wat ze willen, zonder dat de school daarbij sterk stuurt en selecteert. Dat is het basisuitgangspunt bij Spring High, een onderwijsinitiatief in Amsterdam Nieuw-West voor zowel het primair – (po) als het voortgezet onderwijs (vo). Op basis van capaciteit, ontwikkeling en interesse ontplooien zij zich om een vitaal en duurzaam leven te kunnen leiden. Het motto luidt: ‘Durf jij het beste uit jezelf en anderen te halen’?

Spring High biedt het zogenaamde 10 – 14 onderwijs. Er is geen harde overgang meer tussen het traditionele po en vo. De laatste twee groepen van het po, zitten in hetzelfde gebouw als de onderste groepen in het vo. “Daarmee creëren we doorlopende leerlijnen, zowel pedagogisch-didactisch als op vakinhoudelijk vlak”, zegt Camyre de Adelhart Toorop. Zij is de directeur van Spring High.

Het vernieuwde schoolconcept kwam tot stand door een samenwerking van de besturen van Esprit Scholengroep en de Stichting Westelijke Tuinsteden. “Bij Spring High willen we inclusief onderwijs aanbieden, waarbij je steeds weer door kunt gaan vanaf het punt waar je tot op dit moment bent gekomen. Kortom, we selecteren niet op niveau om leerlingen in een ‘stroom’ of ‘route’ in te delen.. Leerlingen leren wie ze zijn, wat ze kunnen en vooral ook wat ze willen.”

Dit onderwijsconcept is opgestart vanuit het besef dat het klassikale, leerkracht gestuurde onderwijs de motivatie van leerlingen tekort doet.

“Bijvoorbeeld bij rekenen bekijken we wat de leerling al kan. Vervolgens wordt op een heldere manier de volgende stap geformuleerd. Dan wordt duidelijk wat de leerling nu moet gaan leren.” Op deze manier worden alle cognitieve vakken en de studievaardigheden ingestoken. “Daarnaast leren we via projecten nog andere vaardigheden aan”, legt De Adelhart Toorop uit. “Denk daarbij aan samenwerken, presenteren, je creativiteit gebruiken en je eigen inbreng vergroten.” Met die projecten wordt de maatschappelijke betrokkenheid aangewakkerd.

Einde klassikaal onderwijs

Spring High betekent ook het einde van het klassikale onderwijs. De Adelhart Toorop: “Het werkt niet zo dat iedereen moet luisteren naar de leraar voor de klas, die aan de slag gaat met werkwoordspellen of zegt ‘open je boek maar op bladzijde zoveel’. Terwijl er in zo’n klas misschien vijf of tien leerlingen zitten die dit al prima kunnen. Zij kunnen in ons systeem dan iets anders gaan doen. De focus is gericht op de individuele leerling; met het besef dat deze opereert binnen een grotere leergemeenschap. We kijken wie er voor ons staat en wat die leerling nodig heeft.”

De Adelhart van Toorop vindt het prettig om daarmee al te starten met kinderen vanaf 10 jaar oud. “We kunnen ze dan al vroeg meenemen in de groei. We willen leerlingen in groep 8 niet meer vertellen wat hun niveau is en ze dan ergens indelen. Dat doet ook wat met de motivatie. Je bent niet je niveau, je bent wie je bent en je staat ergens. Het is veel belangrijker om te weten waar je heen gaat. Van daaruit ga je verder. De fixed mindset‘je bent mavo, of je bent havo’, daar doen we dus niets meer mee.” Daarbij wordt tegelijkertijd ook geprobeerd om het aanbod zo passend mogelijk te laten zijn. Leerlingen krijgen bij Spring High veel vrijheid en ook ruimte om te bewegen. ontdekkingstocht naar jezelf en wat je kan is dus ook letterlijk een actief proces. Vitaliteit wordt erg belangrijk gevonden in het schoolconcept. Dagelijks krijgen de leerlingen beweging, zowel binnen als buiten.

De motivatie om dit onderwijsconcept op te starten komt voort uit het besef dat het klassikale onderwijs de motivatie van de leerling tekort doet. “Wanneer de leraar zegt wat een leerling moet doen, zal hij veel minder gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan dan wanneer een leerling zelf bedenkt wat hij nodig heeft. Het stellen van eigen doelen proberen we steeds te doen.” Maar een bepaalde

vrijheid brengt ook verantwoordelijkheid met zich mee. “Omgaan met vrijheid en verantwoordelijkheid kan soms een harde les zijn, maar wel een leerzame.” Leerlingen krijgen de ruimte om fouten te maken en opnieuw te beginnen. Doorzetten en niet opgeven is ook een les.

Spring High: een vitaal en nieuw onderwijsconcept waar de leerling zelf meer regie neemt op de eigen ontwikkeling. Een concept dat afscheid neemt van klassikaal onderwijs, vaste leerroutes en  de harde overgang tussen primair en voortgezet onderwijs.

Dit artikel verscheen in PO Magazine van februari 2019. Meer is hier te vinden.

Coalitie Passend onderwijs-Jeugdhulp-Zorg

PO-Magazine

Een ononderbroken ontwikkeling van alle kinderen staat hoog op de agenda van de brede coalitie van onderwijspartijen, VNG, branches, cliënt- en ouderorganisaties en de ministeries van VWS en Onderwijs. Gezamenlijk zetten zij de schouders eronder om deze maatschappelijke opdracht waar te maken. Een goede samenwerking is daarbij onontbeerlijk.

De sectorraad samenwerkingsverbanden vo formuleerde hiervoor een basisdocument, met vijf uitgangspunten. Ook voor po-scholen kan dit van belang zijn.

De coalitie formuleerde vijf leidende principes om de samenwerking waar te maken:

 

  1. De ononderbroken ontwikkeling van het kind centraal.
  2. Inclusief, passend en zo nabij mogelijk.
  3. Samenwerken aan een integraal aanbod.
  4. Partnerschap en regievoering.
  5. Samen steeds beter worden.

 

De ononderbroken ontwikkeling van het kind

Om ervoor te zorgen dat kinderen zich op een goede manier ontwikkelen zijn er een aantal zaken die aandacht verdienen. Bovenaan de lijst staat de roep om vraaggericht te werken en te denken vanuit het kind. Het streven is om dit snel, preventief, op maat en in samenspraak met partners en ouders te organiseren. Het kind en de ouders zijn altijd betrokken bij de ondersteuningsvragen, doelen en aanpak. Er is sprake van gezamenlijke besluitvorming. De ondersteuning moet afgestemd zijn en elkaar versterken.

De leerrechten mogen centraal staan, net als het recht op een schoolomgeving waarin sociale interactie met leeftijdgenoten mogelijk is. Kinderen stromen in op het onderwijsniveau dat aansluit bij een ambitieus ontwikkelingsperspectief, waar mogelijk met uitzicht op een diploma en loopbaanperspectief. Discussies over financiering staan de uitvoering van de oplossing niet in de weg. Organisaties voeren deze discussies zelf achter de schermen.

 

Inclusief, passend en zo nabij mogelijk

In principe krijgt elk kind in de eigen leeromgeving passende ondersteuning, en waar nodig ook de ouders. Dan hoeft geen leerling de regio uit. Inclusief onderwijs veronderstelt dat deelname aan het reguliere onderwijs waar nodig wordt ondersteund met jeugdhulp, zorg en onderwijsondersteuning vanuit het speciaal onderwijs. De school fungeert als vind- en werkplaats. Jeugdhulp en zorg in de school dragen bij aan het ontwikkelingsperspectief van het kind.

Het uitgangspunt ‘regulier waar het kan en speciaal waar het moet’ staat expliciet vermeld. Parallel aan de beweging van de ambulantisering van de jeugdhulp en zorg waarbij opname/verblijf in principe een korte, intensieve episode is in een overwegend ambulante behandeling, ambulantiseert ook het speciaal onderwijs. Samenwerkingsverbanden passend onderwijs, gemeenten en jeugdhulp- en zorgpartijen werken hiervoor passende onderwijszorgarrangementen uit.

 

Samenwerken aan een integraal aanbod

Onderwijs en jeugdhulp sluiten goed bij elkaar aan. Dat betekent bijvoorbeeld dat de ene discipline niet boven de andere staat. Bovendien versterken onderwijsdoelen en behandeldoelen elkaar. Dit vraagt wel om erkenning van eigen en elkaars expertise en de bereidheid van en met elkaar te leren.

Gemeenten, onderwijs, jeugdhulp en zorg investeren in continuïteit in de werkrelatie. Ze leren daarvoor elkaars taal en cultuur kennen. Bovendien doen ze wat werkt. Dat vraagt om werken vanuit kennis, bij voorkeur ondersteund door een aantal richtlijnen, aangevuld met kennisdeling op casusniveau met collega’s geeft professionals – leerkrachten, zorg- en jeugdhulpverleners – een basis om te handelen en tegelijkertijd maatwerk te bieden. Multidisciplinair overleg met school en wijkteam kan hierop een waardevolle aanvulling zijn.

 

Partnerschap en regievoering

Het jeugdbeleid van gemeenten heeft aandacht voor preventie, jeugdgezondheidszorg, jeugdhulp en jeugdbescherming, zorg en passend onderwijs. Samenwerkingsverbanden passend onderwijs stellen, in samenspraak met gemeenten en partners, beleid ook beleid op. Beide beleidsplannen zijn het best gericht op de bedoeling, de ononderbroken ontwikkeling. Bij de uitwerking van de afspraken in de praktijk, zijn kinderen en ouders betrokken. Bij deze uitvoering is regie op maat mogelijk.

Minimaal sluit het lokale beleid aan bij dat van landelijk. Bijvoorbeeld dat er in 2020 geen kind meer thuiszit zonder een goed aanbod op school. De brede coalitie voegt aan deze ambitie toe dat ieder kind binnen maximaal drie maanden zijn leerrechten verzilveren.

 

Samen steeds beter worden

In de regio vindt verbinding en innovatie plaats. Dat is gebaseerd op niet-vrijblijvende afspraken die bijdragen aan wat de bedoeling is: de ononderbroken ontwikkeling en het leerrecht van ieder kind centraal. De landelijke partijen ondersteunen dit en bieden mogelijkheden voor kansengelijkheid, kennisontwikkeling en zorgen voor ruimte voor experimenten. Het lukt om samen steeds beter te worden als van elkaar leren en ontwikkeling vanzelfsprekend is. Vandaag leren we hoe we het morgen nog beter kunnen doen.

 

Regionale samenwerking in beeld

Om de doelen van Passend Onderwijs te bereiken, werken schoolbesturen samen in 77 samenwerkingsverbanden voor het po en 75 samenwerkingsverbanden voor het vo. Om de doelen van de Jeugdwet te bereiken, werken gemeenten samen in 42 jeugdregio’s.

kaarten

 

Overzicht zorglandschap jeugdhulp

Hulp wordt zo nabij mogelijk geboden. De specialistische jeugdhulp is een aanvulling op preventie en basisjeugdhulp. Veel voorkomende specialistische jeugdhulp wordt in de regio geleverd. Weinig voorkomende vormen van specialistische hulp worden vaak bovenregionaal en waar nodig landelijk georganiseerd. Het jeugdhulpstelsel is continu in ontwikkeling, inhoudelijk en organisatorisch: (EBP=Evidence Based Practice: de goede jeugdhulpactiviteiten van vandaag worden vervangen door betere als daar wetenschappelijk onderbouwde aanwijzingen voor zijn).

schema

 

PO Magazine

Dit artikel verscheen in PO Magazine in december 2018 en was een productie voor Instondo Uitgevers.

 

Het onderwijs in drie doeldomeinen

Instondo logo

Het wordt erg belangrijk gevonden dat Nederland meekomt in de internationale ranglijsten op het gebied van onderwijs. Onlangs (oktober 2018) verscheen er weer een dergelijk onderzoek: Unicef: ‘an unfair start’. Iedereen moet een zo hoog mogelijk (opleidings)niveau halen; de opwaartse druk daartoe vanuit maatschappij, overheid, inspectie en vooral ook ouders neemt toe. Maar passend onderwijs en onderwijskwaliteit is toch ook méér dan louter cognitieve output? Biesta wijst er op dat onderwijs wel gemeten kan worden in efficiëntie en effectiviteit, bijvoorbeeld in de vorm van cijfers, maar dat deze resultaten niets zeggen over waartoe leerlingen opgeleid worden. De overheid streeft naar een zo hoog mogelijke output van leerlingen. Maar waarom? Betere aansluiting en kansen op hogere vervolgopleiding? Betere kansen op de arbeidsmarkt?

 

‘An Unfair Start’

UNICEF vergeleek ongelijkheid in het onderwijs in 41 rijke landen op drie punten: de deelname aan voorschools onderwijs, het leesniveau van 10-jarige leerlingen in het primair onderwijs en het leesniveau van 15-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs. Nederlandse kinderen staan op de voorschool op de 10e plaats van de ranglijst en in het primair onderwijs op de 1e plaats! Opvallend is dat ze in het voortgezet onderwijs dalen naar de 26e plaats.

 

Maatschappelijk belang

De maatschappij vraagt om een systeem waarbij verschillen zichtbaar zijn. Voornamelijk omdat de economie vraagt om mensen met verschillende vaardigheden. Mensen die goed zijn met de handen of mensen met een groot analytisch vermogen. Als iedereen een universitair diploma heeft, wie gaat dan onze badkamer aanleggen? Wie haalt het vuilnis op? Het systeem in de wereld is gebaseerd op verschillen in hoog- en laagopgeleide mensen. Zonder deze verschillen zou de huidige wereldeconomie niet kunnenbestaan. Er moet dus vastgesteld worden wat wenselijk is als het gaat om output van het onderwijs.

Geluiden genoeg dat de output van het onderwijs hoger, sneller en breder moet, maar hoe dat past in het maatschappelijke plaatje wordt weinig toegelicht. Geen leraar zal zeggen dat het onderwijs in Nederland hogere output moet leveren omdat het moet concurreren met het buitenland of hoger op de PISA-rankings moet komen. Een andere reden om verschillende (werk)niveaus aan te bieden in het onderwijsbestel is de diversiteit van de mens. Sommige mensen willen nou eenmaal met de handen werken. Sommige mensen kunnen niet goed leren. Sommige mensen hebben ambities op een niveau dat niet universitair is. Om recht te doen aan deze verschillen is er dus diversiteit in het onderwijsstelsel én in output nodig.

 

De doeldomeinen

Onderwijspedagoog en hoogleraar Gert Biesta en de Onderwijsraad praten over drie doeldomeinen die het onderwijs als opdracht in zich draagt: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. De drie doeldomeinen illustreren dat de discussie over onderwijs meerdere dimensies heeft. Laten we dus vooral aan alle drie aandacht schenken!

 

Doeldomein: Kwalificatie & Prestatie

Onder kwalificatie verstaat Biesta het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die mensen in staat stellen iets te doen, op een bepaalde manier te handelen. Kennis, vaardigheden en houdingen kunnen betrekking hebben op een specifiek beroepenveld, maar ook op een breder thema, zoals functioneren in een complexe maatschappij. Voorbeelden van kwalificatie zijn kwalificatiedossiers, competentieprofielen, rapporten, eindtoetsen, repetities, doorstroompercentages, kerndoelen, eindtermen en plusdocumenten.


Doeldomein: Socialisatie & burgerschap

Biesta en de Onderwijsraad omschrijven socialisatie als een proces waarin leerlingen kennisnemen en deel uitmaken van tradities en praktijken. Deze kunnen betrekking hebben op een bepaald beroep, maar ook op bredere thema’s, zoals democratie. Het onderwijs heeft de taak jonge mensen te leren respectvol met verschillen en elkaar om te gaan. Leerlingen worden vanaf de basisschool gevormd tot betrokken burgers. Hoe scholen aandacht besteden aan burgerschap is aan de scholen zelf. Er zijn geen wettelijke eindtermen of kerndoelen waaraan een school moet voldoen. Veel scholen geven aan dit lastig te vinden.

De actualiteit laat zien dat het onderbelichten van socialisatie in het onderwijs tot gebrekkig burgerschap heeft geleid. Hierdoor staat het onderwerp burgerschap politiek gezien opnieuw in de schijnwerpers en krijgt het doeldomein socialisatie de laatste twee jaar meer aandacht.

Biesta wijst erop dat burgerschapsonderwijs slechts een deel van het doeldomein socialisatie is. Het omvat meer dan alleen de normen en waarden waarvan de politiek zo graag wil dat het onderwijs die aan de man brengt onder de noemer burgerschap.

 

Doeldomein: Persoonsvorming& Subjectificatie

De Onderwijsraad typeert persoonsvorming als het proces van individualisering van de leerling. De leerling moet uiteindelijk in staat zijn autonoom tot beslissingen te komen, los van docent, school, heersende normen en tradities. Het pedagogisch begrip ‘Bildung’ geeft richting en vulling aan de manier waarop er met persoonsvorming omgegaan kan worden in het onderwijs. Het woord persoonsvorming doet vermoeden dat het hier draait om het vormen van een persoon. Dat er een bepaald streefdoel is waarnaar men toewerkt. Dat de school weet tot welke persoon de leerling gevormd moet worden.

Integendeel, betoogt Biesta, het heeft vooral te maken met identiteit. De mate waarin we ons identificeren met bestaande tradities en praktijken of zelf nieuwe creëren. Scholen dienen leerlingen kennis te laten maken met vrijheid van meningsuiting, democratie, gelijkheid, genderdiversiteit en meer. Biesta kiest daarom voor het begrip subjectificatie. De essentie van subjectificatie is volgens Biesta een persoon vrij, volwassen en verantwoordelijk in de wereld te laten zijn. Identiteit gaat om wie iemand is, subjectificatie geeft aan hoe een persoon is. Hoe gedraag ik mij ten opzichte van anderen? Naar de omgeving? Naar de wereld? Scholen en docenten zouden beter kunnen definiëren wat zij daarbij wenselijke sociale en persoonlijke eigenschappen vinden. Om vervolgens bewust een leeromgeving te creëren waarin de leerling de ruimte krijgt om zichzelf te vormen, in samenwerking met medeleerlingen en de docent. Dit kan bijvoorbeeld door ruimte te creëren voor dialoog en samenwerking. De dialoog met de docent, maar ook met medeleerlingen. Interactie met anderen is van groot belang om te ontdekken wie je bent en hoe je met anderen om wil gaan. En dit voegt dan weer een extra dimensie toe aan ‘gepersonaliseerd leren’.

 

Vragen van docenten en leerlingen

Stel als docent bij ieder onderwerp eens de vraag ‘Waartoe leidt het kennen van dit hoofdstuk voor de leerling bij een vervolgstudie of later in de maatschappij?’ De docent vindt vast voor zichzelf het juiste antwoord. Maar is het argument van de docent over het waartoe ook steekhoudend voor de leerling? Onbewust stellen leerlingen vaker vragen over de drie doeldomeinen. Vragen als: Waarom moet ik de stelling van Pythagoras leren? Waarom krijgen we huiswerk? Waarom mag ik niet zelf bepalen wat ik doe? Antwoorden op deze vragen zouden betrekking moeten hebben op het waartoe. ‘Je moet de stelling van Pythagoras kennen omdat zo leert de oppervlakte van een driehoek te berekenen en als je later in een piramide woont kan je precies uitrekenen hoeveel behang je nodig hebt voor de muren.’ Veel docenten worstelen met antwoorden op de waartoe-vragen. ‘Ik heb dit vak toch niet nodig voor later. Halve antwoorden of antwoorden die dan uitblijven zijn niet acceptabel en demotiverend voor leerlingen. Niet alles hoeft natuurlijk nuttig te voelen voor een leerling. Sommige zaken moeten nou eenmaal gebeuren. Een leerling moet kennis hebben van democratie en vrijheid van meningsuiting. Soms komt het besef van nuttigheid pas jaren later. In dit geval is het niet wenselijk dat een docent toegeeft aan gedemotiveerde signalen.

Maar docenten moeten de dialoog over de nuttigheidswaarde ook niet uit de weg gaan. Winstpunt is dat de leerling kritisch naar de wereld en/of onderwijs kijkt en vragen stelt. Kernpunt is dat de docent regelmatig van perspectief wisselt; in doeldomeinen en in het perspectief van de leerling.

 

Wisseling van perspectief

Kan de docent zich in het toekomstperspectief van de leerling plaatsen of redeneert hij volledig vanuit eigen ervaring en belevingswereld? Wat is wenselijk voor de leerling? De school? Maatschappij en arbeidsmarkt? Wenselijk betekent niet dat scholen nu volledig naar de pijpen van de leerling moeten gaan dansen. Weerstand iseen belangrijk onderdeel van het ‘in de wereld komen’. De realiteit van het leven zorgt ervoor dat er dingen op ons pad komen die we niet op ons pad willen hebben. Toch komen we ze tegen en proberen daar weerstand tegen te bieden, soms voor ons gevoel succesvol, soms niet. Wil de school een plaats zijn waar leerlingen worden voorbereid op de ‘echte’ wereld en wil de school de wereld zo realistisch mogelijk weergeven, dan moet er ook weerstand zijn. De wenselijkheid zit dus vooral in het zoeken van de balans tussen kwalificeren, socialiseren en persoonsvorming. Om de doeldomeinen actueel, wenselijk en menselijk te houden is het belangrijk om constant de dialoog te blijven voeren over de inhoud en balans van de drie doeldomeinen. Dit is een iteratief proces. De maatschappij verandert, dus de doeldomeinen ook. En er is dus wel degelijk meer van belang dan alleen maar goede prestaties en kwalificatie. We vragen dus meer aandacht voor passende socialisatie en vorming.

 

Dit artikel is een bewerking van het gelijknamige blog van Thijmen Sprakel. www.edukitchen.nl. Deze tekst was een productie voor Instondo Uitgevers.

Effectiviteit anti-pest programma’s discutabel

Onderzoekers van de Universiteit Utrecht onderzochten effectiviteit anti-pest programma's

Er zijn tal van methodieken die pesten bespreekbaar maken en aanpakken. Het doel ervan is pesten terug te dringen, maar het succes van de verschillende aanpakken is nooit onderzocht. Recent onderzoek geeft uitkomst over de effecten.

Elke school en elke groep heeft in meer of mindere mate te maken met pestgedrag bij leerlingen. Daaruit zou de conclusie kunnen volgen dat pesten op school er nu eenmaal een beetje bij hoort. De gevolgen voor kinderen die op school gepest worden, zijn echter ernstig. Schoolprestaties verslechteren en vaak ontstaan er psychische klachten als depressiviteit; klachten die kunnen aanhouden tot ver in de volwassenheid. Pesten aanpakken en voorkomen is dus een heel belangrijk thema. In het rapport ‘Wat werkt tegen pesten?’ wordt het effect van vier anti-pest programma’s geprezen.

Hoogleraar Ontwikkelingspsychologie Bram Orobio de Castro van de Universiteit Utrecht heeft samen met collega’s van vier andere universiteiten en het Trimbos Instituut tien veelgebruikte anti-pest programma’s getoetst op effectiviteit. De onderzoekers hebben leerlingen zelf naar het pesten gevraagd. “Dat werkte verhelderend. Leerlingen bleken meer gepest te worden dan gedacht”, zegt Orobio de Castro. Ongeveer een op de drie leerlingen wordt gepest en een op de veertien leerlingen geeft zelfs aan wekelijks met pesten te maken te krijgen. “Een derde van hen geeft aan dit aan niemand verteld te hebben, terwijl 79 procent al meerdere jaren wordt gepest. Dat geeft aan dat de kinderen zelf bevragen essentieel is om pestgedrag op scholen juist in kaart te brengen.”

 

Raadpleeg de leerling over pesten

Ongeveer een derde van de leerlingen die in het onderzoek zeggen dat ze gepest worden, geeft aan dit nog nooit met iemand te hebben gedeeld. Dus ook niet met een leraar of een ouder. Zelfs niet als de leerling al jaren gepest wordt. Pesten kan lastig zichtbaar zijn en daarom is het cruciaal om leerlingen zelf te spreken over dit onderwerp.

“Leerlingen bleken meer gepest te worden dan gedacht”

In slechts zeven procent van de klassen wordt geen enkele leerling gepest, terwijl in liefst zestien procent van de klassen een kwart of meer van de leerlingen regelmatig gepest wordt. Meer dan de helft van de leerlingen geeft aan dat hun leraar niet of maar eenmalig aandacht aan pesten heeft besteed, voorafgaand aan de invoering van de onderzochte programma’s.

De onderzochte programma’s kunnen eraan bijdragen dat pesten in de klas of op school binnen een jaar wordt verminderd. Een deel van de onderzochte programma’s vermindert aspecten van pesten of gedragsproblemen in de klas. Maar geen van de programma’s heeft effect op alle uitkomstmaten tegelijk. De meeste scholen kiezen zelf hun anti-pest programma. Het is daarom opvallend dat van de meeste programma’s maar een deel van de onderdelen in de klas wordt gegeven. Uit het onderzoek blijkt een logisch klinkende conclusie dat hoe beter de invoering van het programma is, hoe groter het effect in de klas. De reden dat de programma’s vaak onvolledig werden uitgevoerd is voornamelijk een verslapte focus op pesten bij leraren. Dit wordt vooral veroorzaakt door werkdruk en de ruimte van individuele leraren om programma’s daadwerkelijk uit te voeren. Daardoor is er minder motivatie en feitelijke tijd om intensief met enkele individuele leerlingen te werken zoals wel degelijk wenselijk én effectief zou zijn. In sommige gemeentes krijgen pesters en slachtoffers van pesten niet de juiste begeleiding omdat verantwoordelijkheden niet duidelijk zijn door de verschillende transities, zo schrijven de onderzoekers.

 

Effectieve programma’s

Interventieprogramma’s zijn in wezen bundelingen van elementen die samen werkzaam zouden moeten zijn tegen pesten. Het gaat dan om deels eenvoudig te protocolleren oefeningen en lessen, maar ook om subtielere gedragingen van leraren en veranderingen in organisatie en schoolcultuur. Vaardigheden, gedragingen, kennis, attitudes van leraren en hun alliantie met leerlingen zijn van grote invloed op sociale relaties en leerprestaties in de klas. Welke werkzame elementen, binnen of buiten een programma, pesten beïnvloeden is echter nog onvoldoende duidelijk te maken.

De wetenschappers deden onderzoek naar programma’s die op de gehele groep van toepassing zijn en naar programma’s die helpen bij het individu. Er zijn vier programma’s die binnen een jaar het pesten op basisscholen pretenderen te verminderen. De eerste drie zijn groepsgericht, de laatste is meer gericht op het individu.

 

  1. PRIMA; het is een integrale aanpak waarbij de interventie centraal staat. Dat is effectief.
  2. KiVa; ook dit programma is integraal. De manier waarop het behalve de aanpak van pesten ook een veilig schoolklimaat schept, werkt goed. De pester is dader en dat staat meer centraal dan het slachtoffer.
  3. Taakspel; dit programma is vooral voor de jongere kinderen effectief. Het houdt leerlingen in het basisonderwijs bij de les en vermindert gedragsproblemen.
  4. Alles Kidzzz; richt zich op het individu, maar heeft ook een preventieve interventiewerking.

 

Het onderzoek legt niet precies de vinger op de werkzame elementen in de verschillende programma’s. Duidelijk is wel dat een structurele monitoring van vooral het gevoel van sociale veiligheid bij leerlingen essentieel is om pesten te laten afnemen.

Maak anti-pest programma’s niet verplicht

Hoewel het duidelijk is dat pest progamma’s wel degelijk effect hebben, is Orobio de Castro terughoudend met een advies aan het ministerie om ze verplicht te stellen. “Bij sommige scholen is er geen noodzaak om aan de slag te gaan met zo’n programma, simpelweg omdat er minder gepest wordt.” Daarentegen vindt de onderzoeker het wel een goed idee dat elke school leerlingen over pesten bevraagt. Leerlingen zeiden in het (anoniem) onderzoek namelijk veel meer dan tegen de ouders of de leraar. Het advies is om in principe groepsgerichte programma’s te gebruiken. Bij grote problemen met individuele leerlingen kunnen deze worden aangevuld met een programma als Alles Kidzzz. Maar bij welke aanpak dan ook geeft de Castro aan: “Kijk dan in ieder geval na een jaar of het pesten is verminderd, ook hier zijn de leerlingen weer een goede informatiebron en raadgever.”

Meer weten? Het totale eindrapport is te vinden op de website van de Universiteit Utrecht.


 

PO Magazine

Dit artikel verscheen in de juni-editie van PO Magazine.